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学生授课法在大学英语教学中的应用论文

发布时间:2023-01-18 10:59:15 文章来源:SCI论文网 我要评论














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  摘要:为了提升大学英语教学效率,文章首先阐述了学生授课法的理论依据,然后论述了学生授课法在大学英语教学中应用的创新点,最后说明了学生授课法在大学英语教学中应用的注意事项。
 
  关键词:大学英语教学;学生授课法;教师角色
 
  学生授课法是以提高课堂教学效果为目的开展的由学生承担教师角色、在限定时间内向同学讲授知识和技能的一种教学实践。这种教学实践开展的前提是学生已具备一定的知识储备,具有足够的自学能力、语言表达能力和逻辑思维能力,在教师指导下进行充分备课的基础上,能完成限定教学内容的讲授任务[1]。
 
  由学生进行教学的做法常见于以培养教师为目的的师范类院校,在这类院校的高年级课程设置中,往往有专门的教学实践课,主要目的是培养和考查学生某一学科的教学能力,为就业做准备。而在大学英语课堂中开展学生授课实践的主要目的是考查和培养学生的知识理解和消化能力,同时培养学生的自学能力和综合素养。相比师范专业的教学实践课,本文探讨的学生授课教学法有以下三点不同之处:①教学内容更为简单,教学用时也更少;②学生备课期间教师的干预更多;③学生讲课的对象是真正的学习者,教学过程中涉及的知识是新知识。也就是说,学生授课法开展的环境是真实的英语课堂,而非模拟教学。

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  目前,关于学生授课法在大学英语教学中的实践和理论研究尚不多见。以“学生授课”“学生授课法”“学生授课教学”“学生授课模式”“学生讲课”“学生讲师”等为关键词,搜索清华同方数据库,仅搜索到张景燕[2]、孙鑫[3]、郑秋萍[4]发表的相关题目的论文,几位研究者均对学生授课法在大学英语教学中的应用效果给予了积极评价。
 
  张景燕在大学英语精读课堂开展的实验证明,学生授课法在培养学生自主学习能力、调动学生学习积极性、活跃课堂气氛、锻炼学生口语能力、发扬集体主义精神等方面有明显效果。孙鑫以建构主义为理论基础在英语专业一年级英语课上开展实验,证明学生授课法可有效增强师生之间的互动、学生之间的互动、课本知识与师生背景知识的互动、知识与能力的互动及课内课外的互动,能减少大班英语教学的负面作用。郑秋萍发现在大学英语课堂中使用学生授课教学模式有利于增强学生的学习自主性。
 
  然而,在与数位大学英语教师的沟通中笔者发现,几位教师都曾经尝试过某种形式的学生授课法,但他们对此活动的评价均较为负面,其普遍认为在国内高校大学英语课堂中开展学生授课教学实践效果差,而且难以持续开展,反馈的主要问题包括学生英语知识储备不足、缺乏备课和讲课能力、英语语音语调不尽如人意、听课同学不配合等。
 
  笔者根据自己在大学英语课堂上开展学生授课法的实践经历,结合同行反馈及几位研究者的实践研究,分析了学生授课法这一教学模式的理论依据,并探讨其教学创新之处、开展方法和策略,以及注意事项。
 
  一、学生授课法的理论依据
 
  (一)“学习金字塔”模型
 
  以教促学的概念由来已久,如美国诺贝尔物理学奖获得者费曼曾大力提倡通过模拟教学提高学习效果。1977年,根据实验结果,美国缅因州国家训练实验室提出了“学习金字塔”模型,揭示了学生采用不同方式学习之后的“信息留存率”。根据实验,由教师给学生讲授知识,两周之后学生的“信息留存率”最低,仅为5%。阅读、视听、演示、讨论、在做中学这几种方式的“信息留存率”分别为10%、20%、30%、50%和75%,而如果学生通过“教给他人”知识,那么两周之后他们可以记住的知识比率高达90%[5]。“学习金字塔”模型为教师提供了一种新的教学思路—在课堂上为学生提供“教给他人”的学习机会,以提高其“信息留存率”。
 
  (二)赋能理论
 
  赋能理论诞生于20世纪80年代,最初应用于管理学[6],是指一种将上级的部分权力交给下级员工以提升员工能力的管理理念,后来延伸至教育学等其他领域。学生授课法是一种赋能式教学方法,教师赋予学生两大权力:
 
  ①自主决定学习内容的权力,由学生从指定教学素材中自主选择教学内容和教学方法;②教师的权力,学生站在讲台上,面向同学讲解新知识,可以指定或邀请同学回答问题、参与讨论等。另外,教师还可以赋予学生第三个权力:评价的权力,如由听课学生对讲课学生的授课质量进行评价。将赋能理论应用于教学中,指导学生授课法的开展,邀请学生更多参与学习和评价过程,可以激发学生学习的主动性和能动性,还可以培养学生的责任意识和权利意识,增强学生学习自信和表达自信。
 
  (三)建构主义
 
  建构主义学习理论诞生于20世纪早期,如今已广泛应用于语言教学。建构主义学习理论认为,学习是学习者利用感觉吸收并且建构意义的活动过程,即学习不是被动接受外部知识的过程,而是学习者与所接触的外部世界相互作用的结果;学习是人在原有知识经验的基础上,在一定的社会文化环境中,主动对新信息进行加工处理、建构知识表征的过程[7]。建构主义提倡在教师指导下以学生为中心的学习,既强调学习者认知主体的作用,也重视教师的主导地位[8]。学生授课教学实践符合建构主义理论,它是一种以学生为中心的教学过程,可引导和激励学习者主动、自发地解读和提炼新信息,并有意识地建构新知识体系。在这个过程中,教师为学生提供外部支持,直至学生可以独立完成任务。
 
  二、学生授课法在大学英语教学中应用的创新点
 
  (一)改变了传统的教学模式
 
  学生授课法把学生获取知识的过程放在了课下,由学生在大学英语教师的指导下自主完成,而课上则成为学生展示课下学习成果、向他人传授知识的场所。为了在课堂上完成讲课任务,学生必须提前进行一系列准备工作:①了解和掌握教学内容;②根据具体任务要求遴选和整理讲解重点;③设计教学方法和教学活动,准备授课语言;④制作讲义、笔记、课件等;⑤进行演练,提高授课熟练度及授课语言准确性。通过在教师的指导下进行备课,学生能加深对知识点的理解和认识,而通过反复备课,其能巩固和记牢知识点。最后通过课堂授课环节,学生将准备的内容传授给其他同学,能帮助后者学习知识。整个教学过程实现了对传统课堂的部分翻转,对于讲课学生来说,课堂成为展示、复习和巩固课下知识的场所。

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  (二)实现了知识的多元化
 
  通过授课任务的布置,大学英语教师将书本内容转化为真实的、待完成的学习任务。在备课过程中,学生经历了身份和视角的转变。首先以学生身份对书本内容进行理解和解读,之后以教师身份对书本内容进行提炼和整理,构思教学方法,设计教学活动,准备授课语言。在授课过程中,学生以教师身份进行知识的传授和讲解,以及与同学的沟通。授课结束后,通过自我评价、同学评价及教师反馈,学生对自己完成教学任务的情况进行总结和反思。学生授课法的应用拓展了学习的广度和维度,学生需要完成综合性的学习任务,即除了须自主学习书本知识,还要学习遴选知识、提出问题、预测答案的方法。另外,学生还要掌握一些基本的授课语言、授课姿态、互动技能等。听课学生的学习任务也是多元的,包括学习学科知识、学会进行授课评价。此外,由于听课的学生也有授课任务,因此他们必然会关注和学习台上同学的授课技能。
 
  (三)实现了以学生为主体的教学
 
  本质上,学生授课法是一种以学生为主体的教学模式,能够激发学生的学习积极性和主动性。大学英语教师把讲台委托给指定学生,自己在台下则扮演监督者和促进者的角色,监督和辅助全体学生合作完成教学任务。负责授课的学生提前完成书本内容的学习,在课堂上成为真正的教师。而其他同学“学生”的角色虽然保持不变,但是由于“新教师”的出现,为课堂带来了新鲜感和诸多不确定的因素,这促使他们在学习新知识的同时,多了一个评价的任务,成了教学的主体。由于教师也在场,学生偶尔可从传授知识的身份中解放出来,更好地观察全体同学的学习状态,维持课堂秩序,从而保证教学活动的有效开展。
 
  (四)实现了教师角色的转变
 
  大学英语教师不再高高在上,而是走下讲台,成为学生学习的引导者和促进者。在整个教学中,教师陆续担当多重角色,是活动的策划者、组织者、监督者、促进者、评价者等。课前,教师策划整个教学活动,制定教学流程,同时是学生的学习指导和备课顾问,在学生遇到问题时还可能成为协调者。课中,教师是课堂的观摩者、评价者、监督者和辅助者。课后,教师是活动的改进者。学生授课法成功实施的关键不在于教师的讲课能力,而在于教师促成师生合作、生生合作的能力。因此,该教学方法对教师的团队协作能力是一个挑战[9]。另外,学生授课法把教学活动由课上延伸到了课下,增加了教师与每个学生的接触时间,可帮助教师更好地了解学生的个性和学习特点。
 
  (五)提升了学生的综合能力和素养
 
  在大学英语课堂开展学生授课法,能增强学生的英语语体意识,使其通过有意识观察和模仿教师角色,察觉教师和自己的英语口语的差异。此外,该教学方法还能提高大学生的综合素养,包括表达能力、沟通能力、换位思考能力等。比如,在备课时,学生须学会从教师视角考虑问题、准备教学材料和工具,并且学会以平等身份与教师进行沟通,学会承担责任。在授课时,学生会有意识地根据学习者的反应调整语速、音量、沟通方式等,不知不觉地提高个人综合素养。
 
  三、学生授课法在大学英语教学中应用的注意事项
 
  (一)内容选取和任务分配
 
  大学英语教师应根据具体课程和教材选取由学生完成的教学内容,另外需考虑学生的英语能力,不建议让英语水平较低的学生讲解词汇和语法,这是因为学生缺少足够的语法和词汇知识,讲解费时费力且容易出错。同时大学阶段的英语学习应引导学生从语言点的学习升级到对英语篇章的关注,如对文章主题思想、篇章构成和段落结构,作者立场和思想,具体段落的理解和把握,等等。词汇和语法的学习应由学生在课下完成,难度较高的语言点可由教师在补充讲解环节中完成。另外,教师应以小组为单位分配任务,并注意根据学生英语水平和表现能力进行合理搭配,以保证充分发挥小组优势和个人特长,实现有效合作。为确保学生个人可以支撑任务的完成,任务分配必须明确、具体,如针对授课语言、时间限制、“师生”互动、教学课件的制作等,要提出具体的要求。同时,教师应及时跟进学生的备课情况,了解每位学生负责的具体任务,并对学生的备课情况进行追踪和监督。概言之,在进行任务分配时,教师给出的授课要求和规范必须清晰、明确和具体。
 
  (二)时间把控
 
  第一,大学英语教师应考虑学生讲课占该课程总课时的比重及占每次课的比重。对于低年级或英语水平一般的学生群体,学生授课环节出现问题的可能性比较大,因此不宜占比过大,而应作为课堂的一个小型活动,把更多时间留给教师进行补充讲解。第二,由于学生并非专业教师,对于教学实践的把握能力较差,容易超时,因此大学英语教师必须严格控制时间,以保证该堂课的教学任务能够顺利完成。
 
  (三)追踪与审核
 
  在学生授课法的应用过程中,大学英语教师并非缺席,而是一直积极参与,尤其在学生备课阶段,教师的参与是学生成功的关键要素。教师应要求学生进行集体备课,共同商讨问题,制定授课计划,通过小组备课,可加深小组成员对文章总体、细节及教学重难点的把握,这样能有效避免学生讲课时出现讲授内容重复的现象,同时也为“以教促学”提供更多的机会。为避免课堂教学“翻车”事故,教师可提前要求学生进行试讲,如要求学生录制试讲音频发给教师,具体可以使用的平台有QQ、微信、雨课堂、电子邮件等。
 
  (四)反债与补充讲解
 
  由于大学英语课程并非是教学实践课,因此大学英语教师对于讲课学生的反馈不应占用课堂时间,建议教师在课下单独向学生反馈并给予针对性建议。另外,由于学生能力所限,教师的补充讲解是必不可少的一个环节,其可以在补充讲解中解决学生漏讲、错讲或未能讲出的问题。
 
  (五)授课学生语言
 
  对于授课语言,大学英语教师不应“一刀切”,而是应根据全班及学生个体的英语水平进行综合考量,制定针对授课语言的要求。对于英语水平高、学习动机强、同学配合度较高或授课内容难度低的班级,教师可以要求学生进行全英授课。对于英语水平一般的学生,全英授课完成难度偏高,还可能令听课学生产生疲劳心理或失去兴趣,因此应允许学生使用部分中文作为授课语言。
 
  (六)听课学生反债
 
  教师应建立学生反馈机制,定期收集听课学生的反馈,并根据学生反馈信息对学生授课方案进行调整。由于对授课学生的知识水平缺乏信心,大学英语教学可能会出现一个常见的问题,即下面的学生不听课,这样不仅会让授课学生信心不足,而且容易导致课堂出现纪律问题。对此,除抓牢前面几个环节,提高学生讲课质量之外,教师还可以采取以下具体措施:①规定学生授课时必须提问,并使用线上工具随机点名学生回答;②引入同学评价,制定具体要求,请学生参与对授课学生的评价;③设置考查环节,学生授课完成后,教师出题测试全体学生的学习情况。在学生授课法应用的过程中,还可能出现其他问题,如授课学生声音过小、语速过快、发音不准、临场紧张等,教师应提前预测问题并采取应对措施。
 
  四、结语
 
  信息时代,大学生具有非常强的获取信息的能力,而大学英语课堂教学方法的进步远未跟上时代变化。大学普遍存在的应试性英语教学模式违背了语言习得和学习规律[10],因此教师有必要转变教学理念,探索以学生为中心的教学模式,应用学生授课法,为学生赋权增能,将一部分教学内容交由学生讲授,让学生享有权力、承担责任。如前文所述,目前关于学生授课法的实证研究和理论研究比较少,期待后续有更多教师参与进来,开展这一教学方法的实践和研究,从而为大学英语课堂注入新的活力和动力。
 
  参考文献:
 
  [1]赵玉.教育硕士培养中“学生授课法”存在的问题及对策[J].黑龙江教育(理论与实践),2019(4):15-16.
 
  [2]张景燕.学生授课法在大学英语精读课教学中的运用[J].国际关系学院学报,2000(3):42-45.
 
  [3]孙鑫.大班基础英语教学中以学生为授课主体的互动式课堂教学探讨[J].外语与外语教学,2008(2):25-27.
 
  [4]郑秋萍.学生授课在师范院校高级英语教学中的运用研究:以一所地方性师范院校为个案[J].玉林师范学院学报,2010,31(6):106-111.
 
  [5]顾敏.“学习金字塔”理论在高校管理课程教学中的应用[J].中国管理信息化,2011,14(21):90-91.
 
  [6]雷巧玲.授权赋能研究综述[J].科技进步与对策,2006(8):196-199.[7]杨维东,贾楠.建构主义学习理论述评[J].理论导刊,2011(5):77-80.
 
  [8]胡寅.基于建构主义理论的“自主—合作”教学模式实践[J].山西师大学报(社会科学版),2013,40(S1):176-178.
 
  [9]刘艳林,宁玉洁,薛燕.试论大学英语教师角色的转变[J].教育与职业,2011(9):89-90.
 
  [10]陈国华.关于我国英语教育现状和政策的分析和建议[J].中国外语,2008(2):4-6,14.
 
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