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谁之矛盾何种矛盾性—思想政治教育基本矛盾再思考论文(附论文PDF版下载)

发布时间:2019-03-20 12:42:50 文章来源:SCI论文网 我要评论














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[摘 要]目前,学术界关于思想政治教育基本矛盾的相关研究存在把思想政治教育“基本矛盾”与“过程矛盾”混为一谈,错误地从思想领域探寻思想政治教育基本矛盾诞生地以及忽视受教育者思想的能动超越性等方面的理论不足。其根源在于没有从理论上彻底解决思想政治教育基本矛盾究竟是“谁之矛盾?”与“何种矛盾性?”这一基础性理论问题。为了拨开这一理论迷雾,一方面,应从矛盾发起者和矛盾逻辑起点两个方向确认思想政治教育基本矛盾的主客体结构和逻辑关系,破解“谁之矛盾?”的理论之谜;另一方面,应从过程性、属人性和超越性等维度对思想政治教育基本矛盾的“内在规定性”展开反思与追问,进而回应思想政治教育基本矛盾究竟是“何种矛盾性?”这一理论问题。

[关键词]思想政治教育;基本矛盾;争议

近年来,对思想政治教育基本矛盾这一“老问题”的探讨逐渐升温。围绕这一基础性理论,学界以各种“反思”“再思考”以及“新论”等为主题的相关研究“你方唱罢我登场”,不断刷新和拓展人们对该问题的认识与理解。不过,虽然持续升温的学术关注和相互竞争的学术范式使已有研究在思想政治教育基本矛盾内涵、特性、要素关系等方面达成了一定的学术共识。但总地来看,“基本矛盾”这一思想政治教育学“皇冠上的明珠”的研究却一直在争议中前行。而几乎所有争议都不约而同地指向思想政治教育基本矛盾究竟是“谁之矛盾?何种矛盾性?”多维视角下的理论分歧使这一问题充满学术魅力的同时,也暴露了这一基础理论研究的缺陷和不足。为此,本文将从思想政治教育基本矛盾的发起者与逻辑前提出发,对思想政治教育基本矛盾的本质属性进行再思考,以推助该问题研究的进一步深入。

一、在争议中前行的思想政治教育基本矛盾:理论分歧及其不足

自 1984 年我国思想政治教育学科正式成立以来,思想政治教育基本矛盾就因其独特的学术价值和基础性的学术地位而引起学界的广泛关注。各种理论粉墨登场,不同观点相互争论。其中, 代表性的观点有以下几种:

一是“落差论”。思想政治教育作为人类社会的一种实践活动,其目的是促使受教育者的思想政治水平尽快达到社会发展的要求。因此,学术界普遍倾向于从受教育者“思想政治水平”与社会要求存在“落差”这一角度来理解思想政治教育基本矛盾。例如,郑永廷认为“思想政治基本矛盾是一定社会发展所提出的思想品德要求与人们思想品德水平之间的矛盾”[1]154。陈万柏也认为,思想政治教育基本矛盾是“一定社会发展的要求同人们实际的思想道德水准之间的矛盾”[2]6;

二是“过程论”。该论者认为思想政治教育基本矛盾是揭示“要求” 与“被要求”之间、“教育者”与“被教育者”之间的差距和张力,而这种张力在思想政治教育的不同阶段有着不同的表现形式。例如,侯丹娟认为“,思想政治教育基本矛盾有三种不同的表现形式。即本源形式:发展中的人与‘政治人’之间的矛盾;中间形式:教育者与受教育者之间的矛盾;终结形式:受教育者在自我教育中‘现实的我’与‘理想的我’之间的矛盾”[3]14-16;

三是“需求论”。思想政治教育活动是“实践着的人的活动”,人是思想政治教育的价值所在和终极目标。因此,有学者认为思想政治教育基本矛盾不仅体现主客双方认知的冲突,而且也反映着人的需求。例如,张西平认为思想政治教育基本矛盾是“人们的某种思想或精神欲求与思想政治教育工作不能满足这种需求的矛盾”[4]44;四是“发展论”。社会发展的不同阶段对思想政治教育的内容、形式、途径、方法都会提出不同的、具体的要求,同时思想政治教育也会主动回应社会发展中的新问题。因而思想政治教育基本矛盾在本质上体现着一定社会发展的变化和趋势。例如陈秉公认为,思想政治教育基本矛盾“就是社会发展所需要的思想品德和心理素质与受教育者现有水平的矛盾。”[5]7

由此可见,当下学界对思想政治教育基本矛盾 已经表现出足够的理论自觉,初步建构了思想政治 教育基本矛盾的理论谱系。但不同理论范式在竞争 中长期共存这一现象本身又说明了学界在该问题上尚未达成必要的学术共识——争议中不断前行的思想政治教育基本矛盾尚未完全向人们撩开其神秘面纱。归咎其因,主要存在以下学术不足。

一是混淆了“基本矛盾”和“过程矛盾”。前文 的“过程论”和“发展论”都不同程度地把思想政治教育基本矛盾等同于思想政治教育过程的矛盾, 至少在使用这一概念时没有刻意把二者分开使用,更多的时候是把二者作为同一概念相互替换。众所周知,虽然思想政治教育“基本矛盾”与“过程矛盾”有着千丝万缕的联系,但从思想政治教育要素和学术规范的角度来讲,二者却有清晰的学术边界和理论分野。因为,思想政治教育基本矛盾反映并体现着整个思想政治教育“质的规定性”,具有总揽性、全局性和基础性之作用。而思想政治教育“过程矛盾”,是指在思想政治教育过程中诸要素之间在对立统一关系中发挥作用的矛盾。从矛盾的属性和地位来说,思想政治教育“过程矛盾” 是思想政治教育基本矛盾在思想政治教育过程中的具体体现和表现形式,思想政治教育“过程矛盾”从属于并受制于思想政治教育基本矛盾。

二是迷失在思想的假象里,没有从思想政治教育真正的“诞生地”——社会存在的角度理解思 想政治教育基本矛盾。例如,已有研究都不同程度 地存在把思想政治教育基本矛盾归结为“思想矛 盾”的倾向。甚至有的学者明确提出“思想领域”才 是思想政治教育基本矛盾真正的诞生地,认为思 想政治教育基本矛盾在本质上是“思想统决”与主  体“自决诉求”的矛盾关系[6]20。诚然,从字面理解, “思想”“政治”以及“教育”等概念都可以归属于人类思想的范畴,但如果以此就把具有强烈实践理性的思想政治教育活动看作纯粹“思想的活动”,陷入思想迷思,那可就大错特错!马克思曾旗帜鲜明地指出:“不是人们的意识决定人们的存在,相 反,是人们的社会存在决定人们的意识。”[7]32 因此,思想领域只是思想政治教育基本矛盾得以存在的 场域和呈现的舞台,而绝非是“诞生地”。

三是只有“适应”,没有“超越”,忽视了人的思想的能动性。人的自由全面发展是思想政治教育基本矛盾的逻辑起点和价值归依,而实现这种发展的方式是思想政治教育基本矛盾主客双方既对立又统一的矛盾运动。在这一矛盾运动中,人的思想政治素质的形成经历了从肯定到否定,再到否定之否定的螺旋式上升、不断超越的发展过程,这一现象又被称为思想政治教育“适应超越规律”。遗憾的是,现有关于思想政治教育基本矛盾的诸多观点,没有抓住矛盾运动的本质规定性——对立面的既对立又统一,仅仅把思想政治教育看作是从“教育者”到“受教育者”的单向运动。这种从社会“需要”“要求”的角度来界定和理解思想政治教育基本矛盾,忽视了受教育者自身的思想能动性。换言之,既有的研究只看到受教育者“适应”,而看不到受教育者“超越”特质的矛盾观,其实质是没有认识到思想政治教育基本矛盾中“双方必须都同时具有主动性和受动性,并且任何一方的主动性都恰好是相对于另一方的受动性”[6]20 的客观事实。

本文认为,导致以上问题的根源在于没有在理论上说清楚以下两个问题:一是思想政治教育基本矛盾究竟是“谁之矛盾”?—矛盾双方如何确认和划分。这一问题是目前该领域研究中基础而又分歧较大的理论问题;二是何种矛盾性?—思想政治教育基本矛盾究竟是何种性质的矛盾。这一问题直接关涉思想政治教育基本矛盾的本质属性。只有从理论上厘清以上问题,思想政治教育基本矛盾这一学术“明珠”才会向我们展示其“自我运动”的本真逻辑和理论光芒。

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二、谁之矛盾?——思想政治教育基本矛盾的发起者与逻辑前提

剖析思想政治教育基本矛盾,首要问题是搞清楚矛盾双方究竟是“谁”与“谁”的矛盾。针对这一问题,迄今为止学者们先后提出多达 9 对相关的矛盾关系[8]17-18。那么究竟哪一对矛盾才是思想政治教育基本矛盾呢?笔者认为,要想搞清楚这一问题,必须厘清思想政治教育这一实践活动的发起者是谁和思想政治教育活动得以展开的逻辑前提是什么。因为发起者是思想政治教育基本矛盾的供给方—矛盾主体,而逻辑前提则是思想政治教育得以开展的动力和落脚点,其背后站着思想政治教育基本矛盾的需求方——矛盾客体。正是这一首一尾的对立统一构成了思想政治教育基本矛盾,制约着思想政治教育诸要素之间的关系,并决定着思想政治教育的发展及其方向。

(一)思想政治教育基本矛盾的发起者——思想政治教育的起点

辩证唯物主义告诉我们,社会向前发展,必然导致思想领域的革命,反映社会新生产力发展的社会意识也会随之出现。为了维护现有的社会秩序和满足广大群众对新的意识形态的需要,思想政治教育由此应运而生。因此,从这个角度来看, 一定社会或阶级对人们的思想政治素质要求是思想政治教育基本矛盾的发起者。笔者认为这一提法不仅符合马克思历史唯物主义观点,而且完全契合思想政治教育发生发展的规律。正因为如此, 这种观点已经逐渐成为学界认识的主流,如仓道来、张耀灿、陈万柏等学者基本上都坚持这种学术立场。

不过,在学术界,教育者、受教育者、教育系统乃至思想政治教育过程的诸多要素都曾被认定为思想政治教育基本矛盾的发起者。那么,导致学界这些不同学术坚持的原因何在呢?笔者认为,这可能是由于思想政治教育基本矛盾发起者自身的复杂性增加了人们认识的学术难度。因为,我们坚持一定社会或阶级对人们的思想政治要求是思想政治教育基本矛盾的发起者,这一表述的逻辑前提是一定社会与一定阶级(统治阶级)对人们的思想政治要求是一致的。但在现实生活中,一定社会的发展要求与一定阶级(统治阶级)的要求却常常存在张力,很难完全一致。正如马克思说的:“进行革命的阶级,仅就它对抗另一个阶级而言,从一开始就不是作为一个阶级,而是作为全社会的代表出现的;它俨然以社会全体群众的姿态反对唯一的统治阶级。”[9]100 但是,随着生产力的发展,当一定阶级建立的生产关系不适应生产力发展要求时, 这一阶级的要求就会与社会发展的要求不一致。即便在生产资料公有制的社会主义初级阶段,也并不意味着二者就一定完全一致。例如在我国,广大人民群众当家作主,中国共产党代表中国先进的生产力、中国先进的文化和中国最广大人民群众的根本利益,从理论上讲,社会发展的要求与中国共产党以及广大人民群众的要求应该是一致的。但社会发展不是直线运动,在实践中二者也会偶尔出现暂时的背离现象。中华人民共和国成立初期“大跃进中的浮夸风”以及“文化大革命中的阶级斗争为纲”等就充分说明了这一点。而在现实中,思想政治教育的价值和意义恰恰就在于通过教育活动把社会发展中这种“偶尔的暂时不一致” 引导到“完全一致”上来。事实上,思想政治教育不仅有这个功能,而且也具有这种“引导”能力。因此,总地来看,不管是私有制社会还是社会主义公有制社会,思想政治教育基本矛盾的发起者都是一定社会发展所要求的思想政治素质。

(二) 思想政治教育基本矛盾发生的逻辑前提——思想政治教育的落脚点

目前,学界关于思想政治教育基本矛盾的表述都隐含着这样一个逻辑前提,即受教育者实际思想政治素质一定滞后于一定社会发展的要求。这种“个体”落后“社会要求”的社会现实以及二者之间的张力不仅是思想政治教育存在的价值和重要意义,也被想当然地认为是思想政治教育发生的逻辑前提。但笔者认为,这一前提假设与马克思主义关于“社会存在与社会意识辩证关系”理论明显不相符。马克思主义理论告诉我们,社会意识受经济基础决定和支配,但社会意识又具有相对独立性。换言之,社会意识的发展不仅具有其历史的继承性,而且在一定时期具有超前性。基于这种观点,人的思想政治素质是否一定(或一直)落后于一定社会的发展要求呢?答案显然是否定的。

那么,思想政治教育基本矛盾发生的逻辑前提究竟是什么?笔者认为,人对自身发展不断完善的诉求——人的全面发展才是思想政治教育基本矛 盾发生的逻辑前提。众所周知,人是“实践的存在”,自我发展、自我完善是人的一种本质追求。人类社会的历史是一部人类不断超越社会现实,实现对 “人的依赖”和“物的依赖”的摆脱,最终奔向“自由全面发展”的过程。这种发展是“人以一种全面的方式,就是说,作为一个完整的人,占有自己的全面本质”。[10]189 而人自身不断完善、发展的过程就是不断增强自身社会性、能动性,最终实现全面发展的过 程。不过,在这一过程中,个体的主观选择与发展需要常常与社会的要求不相一致,产生矛盾。因此,人的发展离不开包括思想政治教育在内的后天教育。而思想政治教育本身所具有的激励作用与良莠转 化功能,能够帮助个体从“生物人”向“社会人”过 渡。在这种意义上说,思想政治教育发生的逻辑前提不是社会的“要求”,而是人全面发展的“自我诉 求”。一言蔽之,以人为价值指向的思想政治教育得以发生的逻辑前提不是外在的“神秘力量”,而是作为主体的人自身全面发展的内在需要——对自身 现有思想政治素质难以满足其自由、全面发展的主动超越。而这种具有主体超越冲动的内在诉求,是思想政治教育活动得以存在和开展的合法性基础, 而这一基础也是思想政治教育基本矛盾的落脚点 和得以开展的逻辑前提。

综上,在思想政治教育活动中,思想政治教育基本矛盾的发起者是一定社会发展所要求的思想政治素质,而其逻辑前提则是人—受教育者自身发展的内在诉求。思想政治教育基本矛盾在本质上是“社会”与“人”之间的矛盾。“社会”与“人” 分立思想政治教育这一实践活动的两端,二者之间的对立统一推动整个思想政治教育活动的运行和展开。

三、何种矛盾性?——思想政治教育基本矛盾的内在规定性

如上分析,思想政治教育基本矛盾是“社会” 与“人”之间的矛盾。但这一基本矛盾在本质上究竟是“何种矛盾性?”这种“矛盾性”在思想政治教育过程中的作用和价值又是如何呈现的?本文认为,应从过程性、属人性和超越性 3 个维度诠释和把握思想政治教育基本矛盾的内在规定性。

(一)过程性——思想政治教育基本矛盾的多种身份

思想政治教育这一实践活动主要任务是解决社会要求与人的思想发展之间的矛盾。而围绕这一任务,基本矛盾必然在时间和空间上贯穿于思想政治教育全过程,并随着思想政治教育的发展变化,呈现出多重形态。因此,从“过程性”把握和认识思想政治教育基本矛盾可以成为学界探索这一问题的理论入口。

首先,在起始阶段,思想政治教育基本矛盾主要表现为一定社会的要求与教育者之间的矛盾。教育者承担着把“社会的要求”传授给受教育者的任务,但由于教育者的思想政治水平及社会认知的差异,教育者与一定社会的要求之间必然会存在矛盾差异。这种差异性既有因教育者自身思想水平、认识能力、思维方式以及实践经验等不足而不能完整把握社会要求,甚至曲解社会要求而带来的;也有因教育者内心并非认同社会要求,仅仅是出于角色要求、职责所迫而例行公事地开展教育活动而导致的。从这个意义上讲,教育者必须首先接受教育。其次,在中间阶段,思想政治教育基本矛盾主要表现为教育者与受教育者之间的矛盾。教育者和受教育者是思想政治教育过程的两个能动要素,两者关系确立的根本原因在于教育者掌握的一定社会发展所要求的思想政治素质与受教育者思想政治素质现状之间存在差距。没有这对矛盾,思想政治教育“施教”与“受教”的辩证关系就难以确立。当然,在这一阶段,思想政治教 育基本矛盾一定程度上还表现为教育主客体与教 育介体之间的矛盾。因为,教育介体的选择既受教 育者综合素质的影响,也受教育对象综合素质的 影响。最后,在终结阶段,思想政治教育基本矛盾 表现为受教育者“理想之我”与“现实之我”之间的 矛盾。受教育者是具有主体能动性的个体,追求自 由全面发展是人自由自觉的主体性诉求,接受思 想政治教育是受教育者作为主体的自觉选择。通 过思想政治教育,可以促使受教育者扬弃和超越 “现实之我”,提高自身社会化程度,向“理想之我” 发展,进而从“不自由”走向“自由”,最终实现人的 全面发展。

质言之,思想政治教育基本矛盾并非始终保持单一面孔,而是随着思想政治教育过程表现为一系列的具体矛盾。不过,虽然思想政治教育基本矛盾在这一过程中呈现出一定的多变性,具有迷惑人的多重身份,但这恰恰是思想政治教育基本矛盾属性的表现。因为思想政治教育 3 个阶段的矛盾只是在思想政治教育某一过程或某一阶段发挥作用,而不具有根本性和全局性的基础作用,而且都受制于思想政治教育基本矛盾。换言之,以上 3 个阶段的众多矛盾只是思想政治教育基本矛盾在思想政治教育过程中的存在方式和表现形式, 它们在时间和空间上无一不体现着思想政治教育基本矛盾的性质属性,秉承思想政治教育基本矛盾意涵。

(二)属人性——思想政治教育基本矛盾的价值旨归

思想政治教育的直接目标是使受教育具有一定社会发展所期待的思想政治素质,而终极目标是实现人的全面发展。因此,作为反映思想政治教育内在逻辑和发展规律的思想政治教育基本矛盾自然要把“人”写在自己高高飘扬的旗帜上。

不过,思想政治教育关注的却既非人的自然属性,也非人的全部社会属性,而是人的社会属性中有关“思想的方面”。因此,思想政治教育要重点解决两大矛盾:一是人的思想与社会要求之间的矛盾,二是教育者意识形态期待与受教育者思想政治水平落后之间的矛盾。从这个意义上说,我们不能从“个人”或“社会”某些单一层面或领域去理解和把握思想政治教育基本矛盾,而应从“人——社会”这一角度对其进行全面性、整体性把握。尤其是在分析一定社会的思想政治要求向受教育者转化的过程中,应特别关注人在思想政治教育诸环节中表现出来的知、情、信、意、行等情感倾向和主观选择。事实上,思想政治教育基本矛盾也正是围绕思想政治教育过程中的两个能动要素——教育者和受教育者的矛盾关系而展开的。围绕这两个要素,思想政治教育基本矛盾在思想政治教育过程中主要表现为教育者与思想政治教育客观要求之间的矛盾,教育者与受教育者之间的矛盾,教育者、受教育者与教育介体之间的矛盾以及受教育者与社会思想政治要求之间的矛盾。在这种意义上讲,“实践着的、现实的人”是思想政治教育基本矛盾的逻辑前提和最终落脚点,属人性是思想政治教育基本矛盾的价值属性。因此,如果只从“水平”“差距”或者“要求”等认知的角度分析思想政治教育基本矛盾,显然会使思想政治教育这一实践活动见“物”不见“人”,导致实践中本应温情脉脉、充满人文关怀的思想教育活动方式方法简单粗暴。

不过,一些学者在坚持思想政治教育基本矛盾属人性学术立场的同时,却把“人的思想”这一主观的东西上升到思想政治教育本体论高度,错误地认为思想领域是思想政治教育基本矛盾的诞生地[6]19-20。此观点显然是对以往思想政治教育“见物不见人”错误现象的“矫枉过正”。因为,思想政治教育“绝不仅仅是纯粹的观念性活动,而是通过改造和形塑人的人格形态,培育社会新人来实现物质与精神的双向转换。”[11]25 事实上,马克思的唯物史观早就破解了这一历史之谜——人的思想并不是什么神秘物质,而是“物质世界”在人脑的反映。因此,思想政治教育基本矛盾不可能诞生在所谓的“思想领域”,社会才是其真正的诞生地。

(三)超越性—思想政治教育基本矛盾的内生动力

在思想政治教育活动中,一定社会的要求在一定时期内具有相对的稳定性。而人的思想政治素质对这种“要求”则是呈现出从“不适应”到“适应”,从“差距较大”到“差距较小”,乃至逐渐“超越”的发展过程。在这个意义上,思想政治教育基本矛盾绝不是简单的从“要求”到“被要求”这样一个从主体到客体的单向运动,而是主客双方从“适应”到“超越”双向互动的发展过程。这种超越主要表现在两个层面:

一方面,客体超越主体——人对社会“要求”的超越。当一定社会的“要求”适应生产力发展时, 这种“要求”代表先进生产力发展方向。受教育者 无疑应“适应”这种要求,并接受教育者的灌输教 育,将其内化于心,外化于行。此时,思想政治教育基本矛盾呈现为从主体到客体,从“要求”到“接 受”这样一个动态的“适应”过程。但是,人的思想 政治水平并非一直“原地踏步”,而是随着思想政 治教育目标的实现,其思想政治素质与一定社会 “要求”之间的差距不断缩小。与此同时,由于社会意识具有相对独立性和一定时期内社会“要求”的 相对稳定性,受教育者的思想政治素质会随着思 想政治教育的发展越来越“接近”甚至“超越”一定 社会的“要求”。尤其是在阶级社会里,当一定社会 或阶级的“要求”落后或不适应生产力发展要求的 时候,受教育者思想政治素质的这种“超越性”就 愈发明显和强烈。此时,思想政治教育基本矛盾就 会突破原有主客双方的限制,向新的、更高的矛盾 形式发展,推动矛盾客体超越矛盾主体。

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另一方面,受教育者自我超越——从“现实之我”不断走向“理想之我”。从人的深层次本质— 社会属性来讲,人对自身的不断完善和发展才是人对自身的终极诉求。正如马克斯·舍勒所言:“人从不满足于周围现实,始终渴望打破他的‘此时——此地—如此存在’的界限,不断追求超越环绕他的现实——其中包括他自己的当下自我现实。”[12]43 思想政治教育基本矛盾存在的逻辑前提就是人不断认识到“现实之我”的不足,进而通过思想政治教育活动实现自我超越,最终达到“理想之我”——人的自由全面发展。这种理想之我的实现,恰恰是思想政治教育基本矛盾发展的终极目标。因此,在思想政治教育基本矛盾中,受教育者不是被动灌输的容器,而是具有独一无二主观世界的能动主体。受教育者在“适应”一定社会“要求”并不断缩小二者之间差距的同时,也无时不在彰显自身的能动性,在扬弃中主动超越,向“理想之我”发展。

当然,在思想政治教育过程中,以上两种超越并不是孤立存在的,而是你中有我,我中有你,相互交织,共同推动思想政治教育基本矛盾发展。也正是因为如此,在现实性上,思想政治教育基本矛盾才表现出如此变动不居,身份多变,让人难以看清其庐山真面目。这也正是思想政治教育基本矛盾这一老问题至今仍充满理论魅力,吸引众多学者名家不懈探索的重要原因之一。

参考文献:
[1]郑永廷.思想政治教育学原理[M].北京:高等教育出版社,2017.
[2]陈万柏,张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京:高等教育出版社,2015.
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[6]王莹,孙其昂.思想政治教育基本矛盾“老问题”的新探索[J].思想教育研究,2018,(1).
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[11]李敏. 论思想政治教育社会属性的本质规定及实践运行[J].思想教育研究,2018,(8).
[12][德]马克斯·舍勒.人在宇宙中的地位[M].李伯杰, 译.贵阳:贵州人民出版社,1989.

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