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初、中级对外汉语课的语用教学研究及教学改进策略论文

发布时间:2019-12-02 17:07:28 文章来源:SCI论文网 我要评论














SCI论文(www.scipaper.net):

摘要:语境理论对培养外国学生汉语交际能力具有很大的指导意义,我们所要培养的交际能力,是具体情景中的语言运用能力。汉语是典型的高语境文化,语境的理解和把握直接关系到实际语用的得体性。目前,在对外教学中仍普遍存在重语法轻语用的情况,语境分析不足,使学生不能从母语文化的角度去理解所学的语言知识的语用意义,导致了诸多语用方面的问题。本文把文化语境、情景语境和上下文语境的教学纳入研究范围,探究了初、中级对外汉语课堂教学中语用教学的问题和难点,特别是语法语用方面,并提出具体的教学对策,以提高课堂教学和学习效果。

关键词:语用教学;语用失误;语法语用;中介语分析;教学对策

本文引用格式:陈曦.初、中级对外汉语课的语用教学研究及教学改进策略[J].教育现代化,2019,6(19):74-77.

       对外汉语教学是以培养学习者的言语交际技能力为最终目标的第二语言汉语教学。今天的教学中,教师们日益重视培养学生的汉语运用能力。然而,即使是高级水平的留学生,其表达运用与母语者也普遍存在较大差距。例如,“老师:星期六你有空儿吗?请你来我家吃饭。学生:不去!太给您添麻烦了。”、“我不喜欢吃那种蛋糕,再说我有点胖,人家只能吃水果。”从这些举例中不难发现,学生的问题出在了如何得体地使用已掌握的语言系统的知识进行交际,他们与地道的、正确的表达之间的差距就在于得体性。因此,准确地说,对外汉语的教学过程是培养学习者运用汉语进行得体交际能力的过程。也可以说,我们要培养的交际能力是一种语言运用能力,它体现为具体情境中语言运用的得体性。(陈作宏,2004)

       那么,学生为何在得体运用方面会出现诸多问题?美国文化人类学家爱德华·T·霍尔在1976年出版的《超越文化》一书中,提出文化具有语境性,并将语境分为高语境(High Context,即HC)和低语境(Low Context,即LC)。在高语境文化中,说话者的言语或行为意义来源于或内在化于说话者当时所处的语境,他所表达的东西往往比他所说的东西要多。而在低语境文化中,人们强调的是双方交流的内容,而不是当时所处的语境。汉语交际对语境要求很高,很多意思包含在语境中,而不会逐字逐句都讲出来。相反,英法德等语言属于低语境,他们的表达更倾向于把每一点意思都讲出来,这与汉语是不同的,来自这些文化的学习者在学习汉语的过程中对语境的理解和掌握就会和汉语差距较大。由此可见,语境文化理论给我们的教学带来了一定启发,汉语教学中语言知识和语用知识同样重要,语用教学不足就难以培养学生获得得体运用汉语进行交际的能力。目前的对外汉语教学中普遍存在重语法轻语用的情况,语境分析不足,使学生不能从母语文化的角度去理解所学的语言知识的语用意义,导致了诸多语用方面的问题。

一研究的问题

      本研究希望把文化语境、情景语境和上下文语境的教学纳入研究范围,探究初、中级对外汉语课堂教学中语用教学的问题和难点,并提出具体的教学对策,以提高课堂教学和学习效果,具体覆盖以下两方面:

       第一、把文化语境、情景语境和上下文语境的教学纳入研究范围。搜集学生语用失误的例子进行分析,发现学生的易犯易纠和易犯难纠的语用问题,并分类归纳。

       第二、重点针对“小语用”,即语法/语言语用问题进行研究。从失误实例和教师的课堂教学入手,提出课堂教学中语法语用的问题、难点,并探讨相应的语用教学对策和解决方案,以改善教学。

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二研究思路和设计

        研究的基本思路是在对外汉语教学日益强调对学生言语交际技能力培养为最终目标的发展形势下,探索语用教学的现状和改进教学的对策。通过文献研究、前往不同学校的汉语教学强化项目进行调研、专家交流等多个方面来落实研究内容和框架。研究主要采用文献研究、课堂观摩、测试访谈等方法得到一手资料,而后进行定量和定性的分析,通过数据发现问题、理解问题,以此为依据,提出相应的语用教学改进的对策。

(一)研究内容:30个初、中级语言点的语用教学状况

       根据课堂教学大纲、语用义、语用教学常见问题、确立了如下30个语言点。通过课堂观摩,以及对学生和教师进行的测试和访谈旨在发现这30个常用语言点的语用失误病例、失误原因和教学难点,后期根据数据分析提出教学策略。

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(二)调查对象

       调查对象包括学习者和教师两方面。研究人员前往了北京三所大学的三个对外汉语教学项目进行听课观摩,调查和测试,为期16周。我们在每个项目均选择了两个班,共6个班级进行调查,为汉语水平为初级下至中级上的班级,调查对象包括6名授课教师和193名学生,学生母语均为英语。

三 数据收集

(一)课堂观摩


       16周的教学内容涵盖了全部30个语言点,既有新知识介绍也有旧知识的回顾。课堂观摩重点放在教师的语用教学方面,详尽记录语言点的讲和练,尤其关注教师的提问方式、操练方式和内容、语用提示、及纠错方式。对新知识点的学生语用失误暂时忽略,旧知识点的语用失误进行记录和收集。

(二)学生语用能力测试

        学期末对学生进行了口、笔试测试。根据30个语言点的汉语语用意义设计了口、笔试测试题目,均依照任务型活动进行设计,共30题。语言点列表中划横线的部分纳入口语测试,其余语言点进行笔试考察。笔试任务包括根据情景补全句子、段落改错和撰写邮件。口试任务包括角色扮演和情景对话。口试中,一名研究者对学生进行测试,另一名研究者做笔记和录音。口、笔试的打分方式为错误用法记0分,运用不致误解但不地道记1分,运用地道无误记2分。因此,能力测试最低分为0分,最高分为60分。此外,我们对测试中学生的语用失误的句子也进行记录整理。

(三)教师问卷调查

       为进一步了解教师的语用教学意识和方法。我们对六名授课教师的文化、语境和话题教学方法以及课下辅导情况进行了问卷调查。

(四)学习策略访谈

       为进一步了解学生的个体差异对语用能力的影响,口、笔试之后我们从每班选取能力测试得分前1/3和后1/3各3人,共18名学生进行访谈。了解他们的汉语学习态度和方法、对课堂教学的看法、与母语者接触程度等方面的情况。
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四 数据结果

      本研究收集的课堂观摩笔记、反馈和数据,使我们对语用教学中的难点和所存在问题有了更直观的认识。

      首先,课堂观摩中,我们发现每位教师在教学中都进行了不同程度的语用教学提示,针对所测语言点使用的语用教学方法可归纳为三种:情景设置,差异显著的中英文语用规则比较,中国文化习俗讲解。其中情景设置是最常用的语用教学手段,所有教师都用到了此方法。进行了中国文化习俗讲解的教师比例也高达83.3%,此外一半的授课教师在教学过程中还有意识地进行了中英文语用规则比较。

       第二,学生语用能力测试的成绩显示。50分以上的高分学生仅占4.1%,这一比例与得分低于20分的学生加起来约占学生总数的10%,约90%的学生得分介于30-49之间,其中65%的人分数为30-39分。由此可见,学生普遍存在不能得体运用所学语言点的问题。

       第三,通过测试,我们也对30个语言点的回答情况进行了梳理。结果显示,“和”、“被”字句、“不能”、“啊”表示缓和语气和“爱”是错误率最高的五个语言点,获得2分(运用完全得体)的学生比例均低于30%;时间及地点状语的位置、“多大”、“几岁”、“对不起”、“不好意思”是错误率最低的五个语言点,68%以上的学生都能获得2分(运用完全得体)。值得注意的是,“你好吗?”和“谢谢(你)”是零起点汉语课10课时之内就学习的固定表达,在此次测
试中,仍有35%的学生没有获得满分,主要问题为运用不致误解但不地道,说明在迈入中级的学生中,零起点语言点的语用问题还未能得以解决,呈现了中介语石化的趋势。

       第四,虽然参与调查的授课教师都具有明确的语用教学意识,但实际操作中遇到了各种问题。根据课堂观摩和后期教师问卷调查获得的资料,发现他们在语用教学方面有以下四方面的主要问题。

       语用提示不足。这一问题常出现在一些看似简单的语言点上,教师容易忽略比较中英文的语用规则,因此受到母语负迁移的影响,学生按照自己在英语中的理解来运用所学的汉语语言点,就会出现不地道,充满“洋味”的表达。
针对语言点操练所设计的情景“画面感”不强或者情境不充分。根据情景,学生不能很快理解老师的意图,操练中会出现兜圈子的状况,老师经过多次启发,学生才能说出老师期待的句子。观摩中,我们发现也有些老师设计的情景巧妙,操练效率高,学生马上可以理解并进行高质量的操练,值得学习。

        语用教学手段有限。被调查的教师采用的语用教学方法基本只集中在情景设置,中国文化习俗讲解和差异显著的中英文语用规则比较三个方面。因此,在语用教学的效果上,学生普遍对交际语用掌握较好,即使出现失误也易于纠正。但是语言/语法语用方面存在诸多问题,针对语法语用方面,教师普遍没有很好的教学手段,是造成学生失误率高,错误不易纠正,且问题可能会长期存在甚至固化的原因之一。

         语法/语言语用是语用教学成功与否的关键。授课老师在教学中都表现出明确的语用教学意识,这也反映出了对外汉语教学的发展和变化。可见,语用教学意识并不是语法语用教学成败的主要问题。通过对教材的研究和讨论交流,我们发现,在语法语用教学方面,教师所面临的一大挑战是教材,特别是对于经验较少的年轻教师。目前通行的留学生汉语教材中对语法语用的提示往往很少,如果在课堂教学中,老师跟着教材走,很可能出现讲解、提示和操练不足的情况,会给学生带来很大困惑,影响其汉语水平的发展。因此,如果利用教材,规划语言点的教学,特别是语用方面,这点对教师的教学经验、汉语本体知识和英文水平(都提出了很高要求。

         学生个体差异。根据对问卷和访谈结果分析,我们发现成绩高的同学在课下更勤于反思自己的表达、乐于向母语者学习和模仿、善于总结语言点的语用规则。这点提示我们,语用教学不仅在课上,也应重视课下的语言实践,给予学生必要的指导。

五 教学对策

        基于研究所发现的课堂语用教学问题,我们提出以下几方面教学改进策略。显性教学为主。已有教学实践表明,显性语用教学的效果好于隐性语用教学。在课时有限的课堂教学中,更要优先进行显性语用教学。显性教学包括提供足够的范例,语用规则的讲解和课堂互动等,这些教学活动容易引起学生对语用特征的注意。具体教学中,尤其是教学新手,在备课环节,应有意识的进行语用规则的查阅和准备,尤其是语法语用的教学,认真设计语言点导入和操练的情景,所用情景要具有语言点(语法语用)操练的“封闭性”,即在该情景中只能运用所学的语言点。
附带的语用教学。附带的教学是指教学目的不是为了培养语用能力,但是教师通过课堂教学活动的组织等言语行为,也可以为学生提供语用的输入,使他们在不经意中习得语用知识。比如,师生问候、礼貌用语、节日祝福、请求帮助等方面都可通过附带教学的方式进行语用教学。

         中介语分析。在语用教学方面,对于汉语为母语的教师而言,常常无法预测和理解学生偏误所产生的原因,造成了不易发现问题,难以解决问题的情况。因为语用失误是与学生的英语思维方式和他们的社会文化准则等文化因素密切相关的。针对这点,教师应该及时收集学生的语用失误病例,加以分析和总结,及时指出学生的失误。比如,“爱”这个词语,英语为母语的学生普遍具有过多使用的问题,将“爱”等同于“喜欢”。这样的问题在教学中容易被忽略,偏误分析有助于老师发现学生的语用问题,具备一定经验后,在第二次教学时老师就可以直接指出汉语中“爱”和英语“love”的运用差异,利于提高教学。

         课外实践。虽然课堂教学是语用教学的重中之重。但是课堂时间有限、课堂环境单一、学生操练和运用的机会少。针对这个问题,国内的语言教学项目应该重视利用课堂以外的真实的语言环境,指导学生深入生活、深入社会,激发他们动脑、动手、动嘴、动笔去进行语言实践。比如,通过参观、调查和观看演出等活动布置口、笔头任务为学生创造机会,运用所学,从而提高言语交际技能。

六 结语

        该研究针对初中级30个常用语言点进行了研究和调查,收集了超过一百个学生语用失误的病例并进行分析,也较全面地了解了教师的语用教学情况和所面临的困难。据此,相应地提出了改善教学的策略。此研究经过改进和调整,进而可以用于研究中高级和高级阶段的语用教学情况,具有一定的应用型。

         本项目不足之处在于涉及的语言点较少,参与调查的语言项目均在中国国内,留学生生活在汉语语言环境中。要使研究结果更完善,有待扩大调查范围,尤其是海外的汉语教学项目,了解非语言环境中汉语语用教学的效果和问题。

参考文献

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