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“学生讲课”的课程教学模式对全日制硕士研究生学术能力发展的影响研究论文

发布时间:2021-07-27 10:08:40 文章来源:SCI论文网 我要评论














SCI论文(www.scipaper.net):

       摘   要:培养与提升全日制硕士研究生的研究能力是高校的追求目标,而“学生讲课”课程教学模式正是实现此目标的可行路径。不同于“灌溉式”的强硬,实行“学生讲课”可将课堂还给学生,提升学生积极主动性,使学生切实感受主体地位;还可为研究生提供组间互鉴、自我成长以及自我反思的机会,从而推动其学术水平的发展。然而,“学生讲课”也伴随着教学动力供能不足;教学收获分配不均;教学经验增长不稳以及教学反思汇报不公等问题。因此,在“学生讲课”中为了更好促进研究生学术能力的发展,可采取:课前有效引导,课上主动参与;提供学习导向,全体积极行动;各组强化交互,支持提升学术;反思人人可报,共评教学相长等措施。

      关键词:学生讲课;全日制硕士研究生;学术能力;教育原理

      本文引用格式:曾琳琳 .“学生讲课”的课程教学模式对全日制硕士研究生学术能力发展的影响研究 [J]. 教育现代化 ,2020,7(99):151-154.

Effect Research Of Course Teaching Mode Of “Lecture Of Students” On Academic Ability Development Of Full-Time Postgraduates

ZENG Linlin

(Educational Science School, Nanning Normal University, Nanning Guangxi)

       Abstract: Cultivating and improving research ability of full-time postgraduates is the goal of colleges and universities, and course teaching model of “lectures of students” is a feasible way to achieve it. Different from toughness of “cramming”, “lectures of students” can return classroom to students, enhance their initiative, and make them feel subject status; provide graduate students with opportunity of mutual learning, self-growth and self-reflection, and promote development of their academic level. However, “lectures of students” have problems of insufficient teaching motivation; uneven distribution of teaching gains; unstable growth of teaching experience and unfair reporting of teaching reflection. Therefore, to promote academic ability development of graduate students in “ lectures of students”, we can adopt effective guidance before class, active participation in class; provide learning orientation with positive actions of all students; strengthen interaction between groups, support academic improvement; each student can report reflection based on teaching and learning during comments.

       Key words: lectures of students; full-time postgraduates; academic ability; educational principles

一 引言

       有别于大学的授课方式,研究生阶段的学习尚自学重创新。基于研究生培养阶段的学习层次,在国家协同创新号召下、面对刚踏上研路的“新人”,笔者所在高校某教师在 2019 级学硕班必修课《教育原理》上采用“学生讲课”的教学形式,师生角色互换将课堂交给学生、目的在于培养与提升全日制硕士研究生的学术意识和学术能力。其大致流程为:教师给定每章节的主题,学生分小组、依章节“授课”;其余小组听讲后提问、汇报小组进行解疑;最后教师总结、下次课下一组接力等。究竟这种教学模式能否帮助新晋研究生吸收知识内化己用,并助其提升学术意识与能力?笔者将从自身出发、基于在读硕士生视角,以《教育原理》课程为例、立足于课上的亲身体验及课后追踪等,探讨“学生讲课”的课程教学模式对全日制硕士研究生学术能力发展的影响。

二 “学生讲课”教学模式的学习内容与方法

       本学期开设的《教育原理》课程含绪论总共八部分,全班分成四个小组、平均每组进行两次汇报。基于“学生讲课”,在教育原理课上笔者与其他同学主要采用的学习方法有:学生主讲,教师辅助;线上收集,线下练习;同学提问,小组解疑;前组反思, 后组接力等。具体指:在分出小组后、每组抽签选择“授课”主题确定讲课顺序,课上变成学生主讲、讲师在该组汇报完后进行总结提供辅助;每组同学在确定本组汇报主题后利用网络、线上收集所需资料,之后小组成员就收集到的资料进行线下预讲; 每一小组汇报完后、其他小组就听讲过程产生的困惑或根据本组对此次汇报主题的理解依次提问,在其他小组提问后由汇报小组进行答疑;提问答疑环节结束后、教师对此小组的课堂表现进行总结,课后汇报小组及时向教师发送“授课”反思、下次课下一小组按上述逻辑开启新一轮汇报。
从分组的要求来看,教师应遵循组内异质、组间同质的要求,在分组时注重学生的平均分配,成立 5-7 人的评价小组,每组之间选出学生和参与代表等。在讲课准备方面,教师首先要对课程内容进行梳理,确定“授课”的具体内容和要求之后,再让学生进行分组讨论准备教案。这一环节的重点在于问题引导,即教师提出问题,授课的“教师”回答问题等。教师答疑环节的点拨工作也至关重要, 且课堂教学环节的点评时间只需要保持在 5-10 分钟即可,且应该规避传统的“一言堂”模式。一般来说, 各组成员都可以对讲课者的知识内容进行点评,或是通过教师安排学生回答的方式来获取具体的计划。在实施的环节,教师应注意的问题在于任务分配时的参考依据,按照能力差异来分配小组任务等。

三 “学生讲课”教学模式存在的问题

(一) 教学动力供能不足


       “学生讲课”教学模式中,学生把握课堂走向、每个小组以本组对汇报主题的理解为基点构建讲课框架。在这种要求下,有的小组能做到准确把握章节主题并结合本组实际进行适当延伸,不仅能完满演绎“导演”的给定剧本而且还能“加戏”,博得台下观众连连欢呼,让人印象深刻;而有的小组由于把握不准、陷入纠结,结果身陷囹圄、不知所云, 使得汇报效果大打折扣。因此,可以看出,在这种模式中教学动力的供能基本是靠学生发力,教师辅力。由学生为教学动力供能,自然能激励其认真备课不敢懈怠,教师也落得轻松,可在旁“乐享其成”。但无论是从知识储备量还是从实战经验指数来看, 师生都不处于、也不可能处于同一水平。古人云:“闻道有先后,术业有专攻”。若动力供能尚不足,何谈后续远航愿?

(二) 教学收获分配不均

       笔者与其他小组成员就亲历“学生讲课”模式后的收获进行访谈时,同学们的评价可谓“两极分化”。赞成的同学认为在课堂中真实感受主体地位是一种宝贵体验;反对的同学则提出在“学生当老师” 的设定中,在同一汇报主题下、各位同学的收获却大不相同。有同学坦言:“感觉每次课就像一个舞台剧,汇报小组是‘主演’,讲课的同学就是‘主角’,她们在台上闪闪发光,而我们这些‘配角’就在台下, 除了偶尔鼓个掌便没有存在感了。‘主演’个个都收获满满,‘观众’除了看戏之外什么都没得到”。还有同学认为:“我们几个私下聊天的时候都觉得,其实在每次汇报时,只有汇报小组学的最多,其他组真的把自己当成了‘观众’,本来老师是想让大家多学点,结果有些人学什么都没记住,更别说学到新知识了”。

(三) 教学经验增长不稳

       对于“学生当老师”每一小组都有不同体验, 有小组在讲课过程中综合运用多媒体、手工教具以及即兴演绎等多种教学手段,结合本组对于汇报主题的立意,形成相应知识框架,方便台下老师与同学进行理解。不仅前期精心准备,而且此小组的主讲人在汇报时条理清晰、有条不紊、侃侃而谈,引得台下同学连连欢呼喝彩,老师也频频鼓掌示意。随后教师在总结部分说道:“是故弟子不必不如师,师不必贤于弟子也”。但事实上并不是每组同学的表现都能“艳惊四座”,各组讲课完毕后笔者发现,先前案例只是个例、多数情况下各组都是“照本宣科”,眼睛紧紧盯着讲课稿神情紧张,只求囫囵吞枣地念 完 PPT 上的内容即可,全然不讲教学艺术,更谈不上有何教学经验可取。因此,“学生讲课”模式下,教学经验的增长存在极大不稳定性,“经验爆棚”或 “余额不足”都是可能的。

       出现这种情况的主要原因在于学生本身的能力存在个体化差异,部分学生的思维比较敏捷,思考问题时能够全面而细致地分析问题的本质;部分学生的概括能力稍弱,无法针对教学内容进行计划性地讨论与分析。当然,学生讲课模式下的经验获取本身是一个不稳定的过程,对于学生的指导环节就显得至关重要。例如,学生在学习时遇到困难,教师应采取怎样的指导方案,应该如何帮助学生走出困境等,这些因素都将直接影响到学生的授课结果, 甚至包括今后的知识掌握过程与内容复习过程,应该被广泛关注。

(四) 教学反思汇报不公

        在每组结束汇报后,其他小组会就汇报过程中产生的疑问或是本组此前对于汇报主题的理解等提出三至五个问题,台上的汇报小组在简单思考过后依次回答各组提问。各组提问完毕后,教师上台进行总结,指出汇报小组此次授课的优点与不足,不管是回答各组疑问还是教师总结等,都是汇报组需要写入课后反思中的内容。通过反思,汇报小组不仅可以回顾本组整个讲课准备过程,还可再次追问与思考,从而为提高本组下次汇报效果进行有效铺垫。但这样的教学反思,每次课后教师只要求汇报组上交即可,其他组不用书写。有同学提出:“上周我们组对于汇报主题感悟也很多,也想写一个反思交给老师。但老师一开始就说了只要汇报组交一份就行,其他组不用,后来我们就没写,有时候也觉得要是每个组都写一份反思,一起进步多好”。

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四 改进策略

(一) 课前主力引导,课上有效参与


       “要使学生积极参与学习,就需要丰富多变的教学风格与体验以激发其学习热情、而‘让学生当老师’不失为一种好的选择 [1]”。针对教学动力供能不足的问题,笔者认为,教师可以就每一章节的主题对全体同学展开课前引导,目的在于使同学们明确该章节的重难点以及讲课侧重点;在教师引导过后, 各组应形成对各个章节的大致印象,在其他组汇报时能积极参与主动反馈。通过教师与同学共同发力, 改变先前纯靠学生供能的形式、使得每次汇报都能变成大型舞台剧,聚光灯照耀下每一小组都是“主演”,同学们各抒己见进行思想碰撞。核心动力已蓄能完毕,请老师与同学们在《教育原理》课上扬起远行的帆,畅游知识之海。

(二) 提供学习导向,全体积极行动

       刘国良学者(2006)指出,“学生讲课”因其活动性强,因而在不同学科,面对不同师生时可能会出现不同效果,但这种教学模式不应追求一个固定套路,我们应该根据不同情况进行适当调整 [2]。为了防止再次出现教学收获分配不均的现象,教师除了课前引导之外还可以为学生点明努力方向,使每一小组都能深刻把握本组汇报主题,从而助其准确把握学习导向。此外,其他组也应参与进来,不能理所应当地认为不是本组负责的主题便不用过多关注。在教师点明学习导向后,全体同学都应积极行动, 除了准备好本组负责的主题之外对于其他章节也应有所涉及。种瓜才能得瓜,学习亦然。只一味抱怨收获不均、自身却没有任何行动改变不了什么。把握学习导向、积极行动起来,从自身出发方能在“学生讲课”模式中,有所得有所获。

        由于课程内容较多,不同课程的教学内容相差程度较大,再加上一些基础知识过于抽象,并不是所有的内容都适合进行学生讲课模式。但整体来看, 教师还需要根据学生基础进行因材施教,而不是一味地进行内容的“照搬”。通过自由结合和优差结合的方案进行学生分组之后,可以让每一个小组的能力保持接近,原则上让其中一组的某一名学生负责讲课,另一名学生负责课后答辩,重点回答其他组或是教师点评人员的问题。与此同时,教师还可以安排一名学生对其他组展开点评,每组的讲课时间设定为 10 分钟至 15 分钟,讲课内容必须包含所学知识的深度见解。为了提升教学效果,学生可以考虑通过板书或是携带讲课材料的方式来辅助展开教学过程。在确定讲课内容与大纲之后,可以通过与其它小组进行交流的方式来充实现阶段的讲解内容, 预测其它小组在点评过程当中可能提出的问题。

       在反馈和总结阶段,教师可以根据学生的讲课进行指导,分别说明不同小组在讲课时的优点和缺点,结合课程大纲要求对一些没有涉及到的内容进行补充说明,尤其是学生普遍遇到的共性问题进行针对性解释。这样一来,学生的参与意识会更加积极,课堂气氛更加活跃,还可以涌现出一批能力出色、交流技巧良好的学生,教学效率与意义非常突出。

(三) 各组强化交互,支持提升学术

       胡金频学者曾在 2015 年在其执教的高教硕士课程中采用“学生讲课”的授课方式,并取得了良好的教学效果。胡金频学者认为任何一门课程都需围绕学生、教学大纲以及社会需求来构建与教学,只有这样才能培养出个性与社会性合一的研究者 [3]。针对教学经验增长不稳的问题,笔者认为,每一小组在观看他组汇报时毫不例外都是抱着“取其精华, 弃其糟粕,以我立意,为我所用”的想法。问题在于想法太多而行动不多,各个小组在提问环节关注的角度也变得越来越刁钻,如:“教育原理与教育心理学、教育学以及教育学原理的区别是什么?”,“为什么教育原理称为原理?”等。因此,笔者提议,全体同学不论是汇报组还是听课组摈弃成见,在讲课或听课的过程中站在整门课的高度上思考,切记实践出真知、实干方能兴邦。各组间不仅课上可以互相提问解疑,课下也能彼此交流,在一来一往间给与支持、于一收一发处提升学术。

       特别是在信息化快速发展的时代下,学生讲课模式能够取得更加有效的作用,是因为教师通过技术手段吸引学生的注意力,将他们的思维全部集中在课堂学习的过程当中,这种教学模式也更加具有现实意义。以翻转课堂为例,翻转课堂可以被作为一种教学载体服务于学生讲课环节,让学生代替教师的角色在课堂完成答疑和知识传授环节,并且在课后完成学习内容的复习和理解。教育资源对于教学实践的价值非常突出,在现有的教学资源库内, 除了常规的教学材料之外还包括一些拓展性的图片、视频、试题和教学软件等。学生可以直接通过下载资料的方式获得这些教学资源展开线上或是线下学习。教学设计通过任课教师来制定,根据课程的重点和难点将学生进行分组,以合作学习的方式对教学资源进行合理规划,提升学生的教学参与性。如果学生在学习环节遇到问题,可以与教师进行沟通, 教师根据学生授课情况进行评价。教师通过观察学生的学习状态后可以得知,学生的听课状态明显得到改善,不仅能够提升学生学习的积极性,在考核成绩上也表现得十分突出。这说明信息时代下的学生授课模式具有稳定的效果和可行性,能够帮助教师完成内容的学习规划。同样,学生授课还可以拉近学生和知识之间的距离,让一些概念性、理论性的知识在学习环节不显得过分枯燥。

(四) 反思人人可报,共评教学相长

        “学生讲课”不但让学生对所学内容有更深了解, 而且使同学们在课堂中不管是综合能力、思考能力还是组织能力等都能得到一定锻炼 [4]。在《教育原理》课程使用“学生讲课”模式的本意是激发研究生学术意识,从而促进其学术能力的发展,在本学期的课程体验中,笔者真切体会到学术意识的初步萌芽与成长。对于教学反思环节,笔者认为,每位同学都应参与进来。反思不仅可以帮助汇报小组进行回顾,还能助其想起之前被遗漏的环节 [5],如: 在备课时灵光闪现的创意;由于紧张、时间不够抑或其他因素导致的没来得及在课上展示的内容。最重要的是反思可以在最大程度上反映本组对于此次汇报的理性思考,因此,笔者提议,基于自愿与公平的原则,教学反思人人都可以也都应该向老师提交。

       在反思过程中,教师应该正确地分析师生角色互换要求下的关键点,如在教学内容的选择方面, 一些过于难的问题应该进行规避。这里所指的是一些容易引起争议或是意见矛盾的话题或知识点,学生授课经验不足,无法在规定时间内完成教学任务时,必然会因此影响到教学过程的正常开展。另外, 教师可以在授课内容的选择过程中融入一些情感层面的价值观教育,能够吸引学生主动积极地融入其中。当然,学生讲课的比例不宜过高,通常情况下
占据总课时的 1/4 至 1/3 即可,否则可能会影响到整个教学任务的顺利开展。在初期,教师可以采取团队参加的协作形式,让每个人都能参与其中得到锻炼,培养主动学习意识;在后期,教师可以将小组合作转换为全员参与模式,并且认真做好笔记,对学生的学习效果进行评价,对优势和劣势进行说明后才能更好地进行总结。作为一种以学生为主体的高等教育理论,在开展的过程当中如果能考虑到学生的实际需求,必然可以在内容上进行改进和优化。对于教师而言,应关注授课内容的选择和学生的选择,如可以将一些能力突出的学生安排在前面,让一些能力较弱的学生有更充足的准备时间。

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五 个人思考

       全班分为若干小组,以小组形式讲课一定程度上会影响组内成员个体特性的发挥。小组内的每位成员并不一定都能得到充分锻炼机会,组内成员也会因无法协调各自观点而产生矛盾、处理不当易引发冲突妨碍同学间友好相处,甚至还会阻碍本组进行课程准备。因此,笔者提议,在教师与学生时间、精力都允许的情况下,可尝试用不同方式基于自愿原则、让学生根据自身情况自主选择讲课方式,个人主讲抑或小组合作讲课都是可考虑的形式。“学术讲课”的教学模式通过在《教育原理》课程中的应用、确实收到了来自与课同学与老师的积极反馈, 但这种模式是否也适用于其他硕士课程?以及此模式在高校培养全日制硕士研究生学术能力的追求中究竟能起多大作用?这些问题将是笔者下一步的研究方向。

参考文献

[1]宁浩 . 分层教学法在地球物理流体动力学教学中的应用 [J]. 开封教育学院学报 ,2018,(38):80.
[2]刘国良 , 林玲 . 激励学生讲课的教学模式探索 [J]. 教学探索 ,2006,(24):79-80.
[3]胡金频 . 基于需求的混合学习模式探究——以现代教育技术课程为例 [J]. 西昌学院学报·社会科学版 ,2019,(31):116-119.
[4]萨尔曼·可汗 . 翻转课堂的可汗学院: 互联时代的教育革命[M]. 刘婧译 , 杭州 : 浙江人民出版社 ,2014.
[5]宋李俊 , 金善应 . 全日制专业学位研究生培养过程质量保障措施研究 [J]. 教育现代化 ,2016,3(34):18-21.

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