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全校性创业教育:以美国六所高校为样本论文(附论文PDF版下载)

发布时间:2019-03-14 13:44:03 文章来源:SCI论文网 我要评论














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[摘 要] 全校性创业教育是当前世界范围内高校创业教育的主要发展趋势。基于对美国全校性创业教育的访谈以及相关文本资料分析,发现大学领导层的支持与鼓励、充足的资金投入、广义的创业概念和加强宣传与沟通有助于其可持续性发展。而非商学院教师的创业认知、创业学科地位、学校领导层的岗位流动以及大学本身的简仓结构等方面是推行全校性创业教育面临的主要挑战。只有把全校性创业教育项目纳入大学未来发展规划与顶层设计之中,全校性创业教育才能持续深入地发展。

[关键词] 全校性创业教育;美国高校;创新创业

[作者简介] 卓泽林,华南师范大学教育科学学院讲师 (广州 510631)

        全校性创业教育是当前世界范围内高校创业教育的主要发展趋势。进入 21 世纪,由美国学者斯德特(Streeter,D. H.)与合作者发起关于全校性创业教育的组织模式和发展趋势的探讨以来,[1]已有许多研究成果。霍思金森(Hoskinson,S.)等人通过案例的形式着重分析全校性创业教育的辐射模式,并考察了全校性创业教育辐射的历史和挑战。[2]卡茨(Katz,J.)等则在更宏观的视角探讨高校全校性创业教育产生的三大推动力,并且认为不同国家高校全校性创业教育产生的动力各不相同,美国高校全校性创业教育的兴起得益于私立基金会的资助和推动,而欧洲国家大学全校性创业教育的产生则有赖于国家政策的推动[3]。简森(Janssen,F.)与合作者从学生的学习、目标以及具体的教学方法上来探讨影响高校全校性创业教育的因素。[4]维斯里(Wasley,P.)从创业教育中的基础课程入手,在全校性创业教育逐渐壮大的情况下思考了其中存在的教学、价值取向和受到的阻力等问题。[5]整体而言,关于美国高校构建全校性创业教育体系的经验以及高校在推行全校性创业教育过程中所面临的挑战因素的研究还需要进一步加强。本文通过考察美国高校的全校性创业教育运作状况,以期客观揭示美国高校全校性创业教育可持续发展的促进因素以及推行过程中所面临的挑战, 希冀为我国提供借鉴和参考。

一、研究设计与方法

        针对美国高校全校性创业教育运行过程中积累的成功经验和面临的挑战,本研究调查了 6 所高校,分别是加州大学洛杉矶分校、华盛顿大学圣路易斯分校、圣路易斯大学、伊利诺伊大学香槟分校、雪城大学与迈阿密大学,其中包括 2 所公立综合研究型大学,4 所私立综合研究型大学。对其中 20 位直接参与全校性创业教育的学校领导、行政人员和创业教育教师进行深度访谈。根据所担任的职务划分,其中有副校长 2 人(其中 1 人兼任教务长)、高级副教务长 2 人(同时担任院长和创业项目顾问)、校外创业机构前主席 2 人(现在任大学教师)、创业中心主管 7 人、创业教授或导师 7 人。同时,也对高校所发布的全校性创业教育相关的电子文本、相关的新闻报道、论坛信息和报告等文献资料进行文本分析。20 位受访者每人访谈计划时间 45 分钟,实际访谈时间最长 76 分 54 秒,最短 15 分钟,平均时长40 分43 秒。随后,以“FT+序号”的方式对访谈文本逐一编号,并将编号后的文本导入质性分析软件 QSR NVivo10 进行分析。在多次阅读和分析访谈文本的过程中对关键信息进行编码,并在分析软件中创建对应的节点以统计覆盖率(编码内容占文本比重的量化指标)。表 1 显示了码号和对应节点的名称,文中遵照“一级码号代码+二级码号+文本编号”的方式标注访谈文本的出处
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二、美国六所高校开展全校性创业教育的经验

       全校性创业教育是突破创业教育仅仅局限于商学院,而向全校范围各个院系拓展的一种普遍性和广泛性的创业教育形式。笔者利用 Nvivo10 软件对 20 位受访者在涉及促进全校性创业教育成功或可持续发展影响因素的节点分析后,得出其主要影响因素主要包括以下几个方面。(见表2)
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(一)学校领导层支持

        全校性创业教育能在这六所高校得到持续推广,得到了来自学校领导的大力支持与鼓励。以华盛顿大学圣路易斯分校为例,该校全校性创业教育项目主任兼主导该校全校性创业教育的斯堪达拉李斯创业中心(The Skandalaris Center of Entrepreneurial Studies )管全校性创业教育是突破创业教育仅仅局限于商学院,而向全校范围各个院系拓展的一种普遍性和广泛性的创业教育形式。笔者理主任哈林顿(Harrington,K.),自 2001 年任职以来直到 2014 年才退休。在这期间,学校还聘任了原北卡罗来纳大学教堂山分校校长索普(Thorp,H.)担任教务长一职,负责全校性创业教育推行的大小事务以加强对全校创业教育的支持力度。正如索普教务长在接受访谈时谈道:“当我来这里的时候,校长跟我说‘ 创新创业就是你的责任 ’”(TZ 其他 FT20)。该校所有相关的全校性创业教育事务都要直接向校长汇报。

        全校性创业教育与以往仅仅局限在商学院之内的创业教育形式不同,其能够获得学校领导的推动和支持显得特别重要。一位主管全校性创业教育项目的大学副校长在受访中指出:“促进全校性创业教育的首要因素是需要校长的全力支持,这是我们需要做的第一件事情,其他学院的领导也认为这是我们想成功推动全校性创业教育需要做的事情”(CG 领导支持FT07)。尤其是在项目开始阶段,不同学院或部门的利益相关者对项目推行的必要性和合法性都持质疑态度,这时校长的全力支持和鼓励犹如一针强心剂,“学校领导对全校性创业教育项目的公开支持对克服教师们对创业教育的抵制和批评显得特别重要”[6],可以让不同学院或部门的负责人撇开后顾之忧。各学院院长或创业中心主任的作用同样不可小觑。一位曾经负责全校性创业教育项目,现为大学副校长的受访者认为,除了校长的全力支持外,还需要一些隶属于大学的关键拥护者,在校内不同的部门为创业项目的发展提供支持,这些人可能是院长,还可能是中心主任(CG 领导支持FT15)。在这些领导层的大力支持下,这六所高校的全校性创业教育方得以顺利开展。

(二)充裕的资金和资源投入

        充裕的资金和资源是任何项目取得成功与发展的重要条件。在开展全校性创业教育期间,圣路易斯大学除了投入考夫曼基金资助的 450 万美元外,还额外投入了 1 700 万美元;华盛顿大学圣路易斯分校除了投入考夫曼基金和相应的匹配资金外,还另筹得 850 万美元用于创业捐赠教席岗位的设立。雪城大学在获得考夫曼 300 万美元的基金后,匹配资金筹款高达 3 000 万美元,比例达 10 ∶ 1, 而不是指定要求的 5∶1,该大学受访的考夫曼校园计划主任金玛(Kingma,B.)教授谈道: “创业是我们进行 10 亿美元捐赠活动的四个主要优先事项之一,实际上,我们筹集到更多的创业资金,这个数额达到 1 亿美金之后我们就停止统计了”(CG 资金与资源FT05)。值 得注意是,考夫曼资助院校的资金使用主 要是用于创业教授捐赠教席的设立,如伊利 诺伊大学香槟分校把 1 400 万美元的匹配资金中的 1 200 万用于创业教师捐赠教席岗位设置。其他大学的资金投入类别和比例也大致如此,创业导师招聘所占的预算费用比重都是最大的,且有专项资金用于课程发展,以保障全校性创业教育质量。

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        显然,美国这六所高校如果没有充足的资金和资源投入,其全校性创业教育项目也不可能存在和发展,这在诸多受访者的谈话中均得到了印证。一位受访的大学副校长谈道:“考夫曼基金会非常友好,五年为我们提供了 300 万美元资金来试验和资助开展不同的全校性创业教育项目,否则我们也没有能力可以推行全校性创业教育”(CG 资金与资源FT07)。同时,资金的使用还必须到位,对此一位兼任教务长的副校长谈道:“我们要提供5∶1 的匹配资金,就是考夫曼基金会每给我们 1 美元,我们必须向他们证明我们有能力提供相应的 5 美元…… 我们有很多匹配资金,我们称之为‘以同等价值的实物捐赠’,即我不会给你 100 美元,但是我们以具有 100 美元价值的东西
明”(CG 资金与资源FT07)。因此,在执行全校性创业教育过程中确保资金充裕与使用到位对于推进有关的创业教育项目和课程的可持续发展所发挥的作用不可小觑。

(三)前沿的创业理念推广

         在研究的过程中,也不难看到六所高校还有一个共性,那就是把创业教育上升为全校理念进行推广。其中,雪城大学明确地把创新创业融入大学发展愿景之中,希冀为地区经济发展服务。2004 年就提出“学术在行动”(Scholarship in Action)的发展愿景,并承诺在此目标上承担更大的责任。于是,2007年雪城大学获得考夫曼基金会的全校性创业教育资金后所形成的全校性创业项目,都是围绕“学术在行动”的发展愿景而推行。具体而言,通过利用该资金成立了“链接式走廊”(Connective Corridor)、“ 新西边行动 ”(New West Initiative)和“ 南边创新中心”(Southside Innovation Center)等链接校园和社区、极富体验式的创业教育活动。这种把全校性创业教育围绕学校所提出的理念进行推行,对雪城南部和西部这两个全美最为贫穷的社区产生了重大影响,振兴了当地经济、文化和人力。雪城大学也因此在全校性创业教育上形成了别具一格的特色。这六所高校都把创业教育列入本校发展规划,以长远发展战略的形式来确保创业教育的可持续发展。

        在打造全校性创业理念时,这六所高校的一个重要手段就是推行一种广义的创业概念。在创业教育的培养目标和宣传上,赋予创业教育更加多元的培养维度,着重强调创业教育除了具有创办企业、营利等经济维度外,还有培养学生的创业性思维、创业技能、解决问题能力、风险承受能力、组织领导能力等文化、教育和知识维度。而这已经被美国诸多大学证明对于推动全校性创业教育可持续发展是至关重要的因素。通过赋予一个更加包容性的创业教育概念,尽可能多地让不同学科、不同教师的专业知识与创业教育挂钩,这是促进他们积极参与全校性创业教育项目的出发点。尤其对非商学院教师而言更是如此,因为只有把创业教育的定义拓展至他们专业知识的场域,才能在具体的实践操作中引发他们的共鸣。一位曾经担任副教务长、创新创业办公室主任并且全职负责全校性创业教育项目的教授谈道:“一个足够广泛的创业定义能够使所有的专业都觉得与此相关,所以从一定意义上讲,有一个广泛的创业教育定义是非常重要的,从另一个方面而言, 修改创业的定义来适应学校的其他专业并对此做出解释也是非常重要的”(CG 广泛定义 FT12)。

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(四)加强沟通与宣传力度

        以上美国这六所高校都极为支持跨学科之间的创业教育宣传与融合。为满足不同专业背景学生对创业课程的需求,构建了分层分类的创业教育课程体系。所推行的全校性创业教育项目也已经形成了一定的规模效应。伊利诺伊大学香槟分校在鼓励多部门开展创业教育课程方面有着敢为人先的精神。截至 2012 年,考夫曼全校性创业教育资金结束,提供创业的校区有 1 个,共同推行创业教育的部门就有 44 个,全校性创业课程共 186门,全职创业教师 78 名。华盛顿大学圣路易斯分校,其以斯堪达拉李斯创业中心为全校性创业教育运作载体,提供创业的校区 2 个, 提供创业的部门 26 个,全校性创业课程 53 门,全职创业教师36 名。

        美国高校内部运作结构的一个典型特征是高度分权化,即每个学院都有绝对自主权, 甚至有时同个学院的不同部门在运作上也形成了互不干涉、各自为政的局面。在这样的背景下,高校内部,尤其是非商学院的部门并不是每个教授或职工都能熟知创业教育项目或者活动。创业教育活动跨学科宣传能够弥合学生和教师群体在获取信息不对称上的鸿沟,亦有可能吸引他们参与全校性创业教育项目的积极构建。一位投资公司的联合创始人兼主席,现被聘为创业驻校教授在受访中谈道:“向全校范围内其他群体展示相关创业教育活动的成就有助于推动和吸引更多的人参与全校性创业教育的活动,促进全校性创业教育成功的最大因素是展示成功。换言之,如果能在大学展示小企业和初创公司的成功案例,对于让更多人参与全校性创业教育项目是个非常重要的因素”(CG 宣传和交流FT19)。确实,创业楷模必然会影响一所大学并产生积极的溢出效应。创业楷模与教师、工作人员和学生的互动可以对推动校园内的创业有很大的贡献,他们可以激发周围的人瞄准创业目标,施展自己的抱负,从而创建一 个“ 成功繁殖成功 ”(Let Success Breed Success)的创新良性循环效应。[7]这也是一种跨学科的教育形式,可以消除原有的学科隔阂与各行其是,有力地推动全校性创业教育开展。

三、美国六所高校开展全校性创业教育面临的挑战

        跟任何改革或项目在实际操作过程中都会遇到挑战与阻碍一样,美国高校全校性创业教育在推行过程中也并非一帆风顺。通过对访谈文本的分析,发现推行全校性创业教育过程中的主要挑战有非商学院教师对创业的认知偏差、创业教育本身的学科地位、开展全校性创业教育期间领导变更和高校内部自身固有的简仓结构。每个因素在 Nvivo10 软件中所占的覆盖率见表3。
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(一)创业认知:非商学院教师对创业教育抵制

       表 3 显示了非商学院教师对创业教育的抵制或质疑是高校在推行全校性创业教育过程中面临的主要挑战。其抵制和质疑基本上都源自于对创业认知的偏差,即先入为主地对创业教育等相关活动的否定和摒弃。人文社科的教师甚至把创业与“肮脏”一词相提并论。部分教师对创业教育的排斥已经在大学内部形成一种文化。一位全校性创业教育项目的执行主任在受访中谈道:“推行全校性创业教育过程的一个文化障碍是许多教师认为对大学而言创业是不好的事情,因为这与大学的利益相冲突,而且与科学的核心使命相背离,所以你会发现很多人不想在大学看到创业活动发生”(TZ 创业认知FT11)。

(二)学科地位:创业仍未成为很多教师群体优先事项

       大学首先作为人才培养机构而存在,教育或人才培养是大学教师的第一职责。美国大学有重视教学的历史传统,在 19 世纪 70 年代以前重视教学特别是重视本科生教育的传统十分深厚。[8]而在研究型大学中,科研通常是候选人能够获得终身教职的首要因素。除了教学和科研之外,“美国大学还有开展社会服务的传统,注重服务是美国高等教育的显著特征之一。”[9]因此,教师被这三大职能的具体事务缠身,尤其在以科研为导向的研究型大学评价体系的羁绊中,教师几乎不能或不愿意支出其他时间来从事创业的相关研究。尤其是当创业未被纳入大学教师晋升的评价体系时,受到大学教师的排斥则会更加明显,或者说即使教师对创业感兴趣,但是碍于职业的发展,也会表现出力不从心的态度。一位受访的全校性创业教育项目主任谈道:“如果你是一位教师,你或许会对创业感兴趣,但是它不能在你的职业发展中帮助你, 因此你想创业和帮助学生创业就会被放到一个次要的位置,推动你去做更多的或许更有用的基础研究,而不是创业”(TZ 创业认知 FT04)。另外一位来自创业中心的受访副教授也表达了同样的意思:“我认为全校性创业教育的主要挑战是教师们很忙,他们中的很多人并不想花时间去创业。并非所有的教师或学生感兴趣于产生那样的创意”(TZ 地位 FT02)。

(三)岗位流动:学校领导层或项目主任任期的不稳定性

       有研究指出,当前美国大学校长的平均任期是七年,[10]各学院院长和教务长的平均任期更短[11]。而负责全校性创业教育的领导、学院院长或项目负责人任期的不可持续性显然会给全校性创业教育可持续推行带来一定挑战。一位受访的副教务长兼全校性创业教育项目主任在谈到校长更替导致该校全校性创业教育中心办公室关闭后解释道:“我们当前的校长不支持也不反对全校性创业教育,但他不再为全校性创业教育中心办公室提供资金资助”(TZ 资金FT05)。有必要指出的是,新更替的领导层对全校性创业教育是否支持与其自身的学术背景有直接的联系, 即领导者在大学或研究生期间所学专业与创业教育是否有一定的联系,如果有,那么这种学术背景上的联系对于他们支持创业教育是有推动作用的。经济学、管理学等专业出身的领导更加容易意识到创业教育对经济发展和创建工作岗位的重要性。但总的来说,大学领导层或项目负责人的流动性过于频繁对全校性创业教育的可持续发展无疑会带来一定的消极作用。一位受访的教务长对此指出:“领导层或项目负责人的更替关键要看新上任的人是谁,但总体而言,领导更替对全校性创业教育的可持续发展是不好的事情”(TZ 其他FT15)。

(四)简仓结构:高度分权化的高校内部运作结构

        美国高校内部中极度分权化的运作结构在本研究中被受访者称之 为“ 简仓结构”(Silo Structure),其运作模式的一个明显特征就是各学院、各部门之间各自为政,彼此之间难以构建起深度合作的工作模式。举例而言,一个学院的学生想听另一个学院的课,即使两个学院同属一所大学,他也不能跨学院注册。[12]因此,这种传统结构同样对全校性创业教育项目的推行构成了一定挑战。一位曾经担任全校性创业教育项目主任,现已退休的教授在受访中谈道:“在推行全校性创业教育期间,我非常积极参与推动全校性创业教育项目,但是在执行过程中除了自上而下外没有其他互动,我们称之为简仓(Silo)”(TZ 其他FT02)。显然,这种缺乏合作的自成体系结构导致长期以来由商学院(管理学院) 主导的创业教育难以向全校范围推广。在简仓结构的主导下,大学各学院和各部门之间形同陌路,跨学科创业师资团队的构建几乎无从谈起,这无论是对辐射模式,还是对磁石模式的全校性创业教育推行都将形成一定的挑战。

        从对推动美国高校全校性创业教育可持续发展的领导、资金、宣传等诸多因素的分析中可以看出,高校全校性创业教育的可持续发展态势都缺少不了校长等学校领导层的积极参与和支持。美国学校领导层尤其是校长的积极参与和推动在一定程度上表明全校性创业教育理念开始融入学校的发展之中。换言之,创业已经成为大学愿景和拓展社区作用中的重要组成部分,学校领导层只有把全校性创业教育项目纳入大学未来发展规划与顶层设计中,全校性创业教育才能持续深入地发展。

参考文献:

[1] Streeter, D. H. & Jaquette, J. P. University-wide Entrepreneurship Education:Alternative Models and Current Trends[J]. Southern Rural Sociology,2004,(2).
[2][6] Hoskinson,et al. Innovative Pathways for University Entrepreneurship in the 21th Century[M]. Wagon Lane,Howard House:Emerald Group Publishing Limited,2014. 251.
[3][4]Katz,J.,etc. Perspectives on the Development of Cross Campus EntrepreneurshipEducation[J]. Entrepreneurship Research Journal,2014,(1).
[5]Wasley,Paula. Entrepreneurship 101:Not Just for BusinessSchool  Anymore [N].  The  Chronicle  of  Higher  Education, 2008-06-20.
[7]Allen,T.J.,O'Shea,R. Building Technology Transfer within Research   Universities—An   Entrepreneurial   Approach [M]. Cambridge:Cambridge University Press,2014.367—368.
[8]韦恩·厄本,杰宁斯·瓦格纳. 美国教育:一部历史档案[M]. 北京:中国人民大学出版社,2009. 250—251.
[9]Brubacher,J. S.,Rudy,W. Higher Education in Transition: A History of American College and Universities(Fourth Edition)[M]. New Brunswick,NJ:Transaction Publisher,1997. 428—429.
[10]June,A W. Presidents:Same Look,Different Decade[N].The Chronicle of Higher Education,2007-02-16.
[11][12]Thorp,H. & Goldstein,B. Engines of Innovation:The Entrepreneurial University in the Twenty-First Century[M]. Chapel Hill:The University of North Carolina Press at Chapel Hill,2010. 115、107.

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