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学生发展核心素养培育的文化逻辑论文(附论文PDF版下载)

发布时间:2019-01-23 11:29:51 文章来源:sci论文网 我要评论














SCI论文(www.scipaper.net):
 
 摘要:作为一种探索学生成长的中国方案, 学生发展核心素养的培育过程是有着鲜明文化属性的创生过程,具有独特的文化逻辑。学生发展核心素养的培育是一 种文化教育的外显化过程,揭示出文以化人的观念更新与思想启蒙;是文化交融的 系统性过程,彰显出不同文化间的碰撞、互鉴与融合; 是文化博弈的抉择性过程, 体现出对学生发展所需文化的价值评判与解构;是文化认同的建构性过程,呈现出 外烁与内生两种不同的文化传播路径;是文化自觉的超越性过程,创生出学生个体 的文化生命以及对社会的文化贡献。

关键词:核心素养;培育;文化逻辑;教育变革

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学生发展核心素养培育不仅仅是一种教育观念的嵌入过程、教育资源的统整与配置过程,而且也是有着鲜明文化属性的创生过程。学生发展核心素养要想更坚实地扎根中国大地,深度影响学校教育并助推立德树人使命的完成,就必须遵循内在的文化逻辑,并着力创生这种文化逻辑外显化、建构化的运作机制, 从而形成更有力量、更加从容的培育。
 
一、学生发展核心素养培育是一种文化教育的外显化过程,揭示出文以化人的观念更新与思想启蒙
 
随着2001 年新一轮课程改革的持续推进,很多学科已经能够清晰地认识到学生所需要掌握的基础知识、基本技能、基本思想以及基本活动经验,很多新的提法也已经出现在2018 年出台的课程方案以及新课程标准中。然而,学科所具有的专业性质,只能从一个个学科所提供的不同视角来了解学生,而无法全方位地辨清学生未来成长所需要的核心素养。从这个角度看,系统研制学生发展所需要的核心素养正是一项及时的科学探索过程。其中,既有对新时代经济社会发展水平条件下学生成长境况的整体实测,也有对未来可预期的条件下学生的应然品格与能力的科学评估。因此,学生发展核心素养的培育正是对学生发展能力的综合化实现过程,而其实现的关键依据则是文化教育。
 
这种文化教育不仅是一种文化知识、文化符号、文化生活方式等显性文化要素形成的过程, 而且是一种思想形态、价值观念等深层次的隐性 文化要素被唤醒的过程。对于学校教育的育人格 局而言,学生发展核心素养培育所依托的文化教育大体存在着两种不同的路径。(1) 以学科化的方式育人。数学、英语、语文、历史、物理等不同学科以学科知识、能力夯实学生的专业基础, 其背后正是一种文化育人的方式———数学锤炼学生的数理逻辑思维,英语引导学生对国际文化的理解,语文帮助学生走进民族文化,历史向学生展现人类文明的演进,物理则影响学生对于自身所处物质世界的基本认识。因此,学科育人的本质是不同学科以其相应的文化资源对学生的身心成长产生教化。学生发展核心素养培育正是要进一步科学认清学生未来发展所需要的品格与能力,从而借助不同学科、课程以及教师的课堂教学实现学生对于不同文化的重新审视。(2) 以缄默化的方式育人。校园建筑、学校制度、班级组织等都以不同方式承载着一定的思想观念、价值判断等精神因素,长期生活在学校之中的学生不断受到陶冶,形成了一定的文化品性。学生发展核心素养培育能够以主旨思想的方式为学校文化建设形成有力引导, 进而对学生产生日常影响。虽然这两种不同的路径在学校教育中存在着鲜明的差异,然而它们都是以文化教育的方式来推动学生成长。学校内部的诸多学科、校园陈设等, 都指向学生成长,都为学生的全面发展服务。而学生发展核心素养的培育,其实质正是要鲜明地提出培养什么样的人、如何培养人的根本问题, 最终是要促进学生日常行为朝着一种新文化所预期的结果发生变化。就此而言,学生发展核心素养的培育过程正是推动文化教育更加明确地彰显出育人的规格与路径。
 
人是文化的根源,而文化又反哺于人,规定着人 “应该是什么” 以及 “应该做什么”[1]。培育学生发展核心素养,必然在学校教育乃至更大范围内引发文化上的反思, 进而带来课程、教学、教科书等相关资源的重新配置。但这种反思与配置必然不是一帆风顺的, 总会受到旧观念、旧思想的束缚,甚至强大的文化阻力会延缓和制约学生发展核心素养培育。事实上, 课程文化、学科教学文化等的每次变革,都不可避免地遭遇观念、思想上的异见。从教育领域内思想启蒙的方式来看,主要存在 “行政主体对实施主体和社会民众的思想启蒙” 以及 “理论主体对实践主体的思想启蒙” 两种方式。[2]因此, 培育学生发展核心素养,需要借助理论主体 (如核心素养的研制团队、教育理论研究者等) 的观念引领,实现相关实践主体 (如学校、教师等) 对核心素养培育的准确认知,并借助行政主体 (如教育行政主管部门等) 实现对实施主体 (如教师等) 以及社会民众 (如家长等) 的价值引领, 消解旧观念、旧思想束缚,逐渐达成改革共识,最终实现观念 更新与思想启蒙,推动核心素养培育。
 
二、学生发展核心素养培育是一种文化交融的系统性过程,彰显出不同文化间的碰撞、互鉴与融合
 
培育学生发展核心素养面临着 “培育到何种程度” 以及 “如何培育” 两种不同类型的问题。前者涉及对培育对象的审问,而后者则关系到培 育的方法论问题,但二者都同样面临着不同的文 化环境与构造不同文化要素的深层次问题。在学 生发展核心素养培育的过程中,诸多不同类型的 文化相互碰撞、相互借鉴,促生了文化的系统性 交融。
从培育的对象来看,学生发展核心素养要落实到具有不同文化特点的文化场域中,需要把握 以下两方面。一方面,要落实到具有不同文化背 景的学校教育中,在城市文化、乡村文化、民族 文化等不同文化背景中实现对于学生未来发展所需核心素养的真诚理解,关注城市学校、乡村学 校以及民族学校等的文化差异,并在相应的学校 文化内探索落实核心素养的不同路径与方法。例 如,对于 “人文底蕴” 这一核心素养而言,很多农村学校儿童与城市学校儿童明显不同,学校文 化的先在性差异决定了要想让所有儿童都具备相应的人文底蕴, 学校教育必须要付出不同的努力,拓展不同的实现机制。因为这一素养内部的“人文积淀”“人文情怀” 以及 “审美情趣” 对于不同文化背景的儿童而言, 具有不同的文化解读。另一方面,要落实到具有不同文化内涵的教 育场域中,这既包括高度组织化、专业化的学校 文化,也包括天然情感性、亲密性的家庭文化, 同时还包括形式多样、结构复杂的社区文化,在 不同的文化场域中形成对学生发展核心素养的培育。这些不同类别的文化场域也给学生提供不同的教育路径,如学校文化能够为学生成长提供系统性的文化教育,而家庭文化则能从情感上熏陶学生形成 “珍爱生命” “健全人格” 等素养, 社区文化则能够影响学生的 “社会参与” 素养。这些具有不同文化内涵的环境及其之间的内在关联,成为核心素养培育需要考量的重要因素。反之,学生发展核心素养如果在培育的过程中没有充分顾及这些文化差异甚至断裂,那么就失去了对培育对象有针对性、目标性的判断,自然无法成功实现学生发展核心素养从理论向实践的转化。从这个角度看,要想真正培育学生发展核心素养,首先需要审视学生当下发展所处的文化环境,以此为据实施差异化的教育,并促进不同文化教育的相互借鉴、融合,才能进一步促进学生核心素养的有效培育。
 
从培育的方法论来看,学生发展核心素养要通过不同的文化载体实现培育,离不开 “教育— 文化—人” 的实践方法论。一是要借助先进的制度文化为学生发展核心素养培育提供行动方案。培育核心素养不能仅凭一时之力、个体之力,而必须首先为核心素养培育的准备、实施、评价以 及反馈等制定相对完备的制度体系,形成落实核 心素养的制度依据,从而让核心素养培育有据可依、有则可查,以先进的行动方案形成依托。二是要通过科学的组织文化为核心素养培育提供基本保障。在核心素养培育的过程中,科学的组织 文化能够协调不同主体在实施、测评、推进、反 馈等环节的分工与任务,从而使不同层级的教育行政机构、学校教育机构以及教育辅助机构协同促进核心素养培育。三是要凭借优质的课程文化为核心素养培育提供基本设计。课程是承载核心素养的重要依据,优质的课程文化能够将更多的教育资源聚焦学生发展的核心素养上,以科学的 课程设计、严谨的课程实施以及精准的课程测评为核心素养培育提供重要基础,并逐渐探索利于学生发展、具有本土文化的校本课程、地方课程、综合实践活动课程等。四是要形成良好的教学文化,为核心素养培育提供关键路径。教学是 学校教育的内核, 也是核心素养培育的重要方式,借助良好的课堂教学文化, 能够深入推动“文化基础” 素养落到实处, 以学生发展为本, 尊重学生在教学过程中的主体地位,关注学生获 取知识的困惑与方法,夯实 “自主发展” “社会参与” 素养的知识基础。五是要依据卓越的教师文化为核心素养培育提供行动主体。学生发展所 面临的最主要的对象性存在就是教师,教师是落 实核心素养最重要的行动主体,课程文化、教学 文化等是通过教师、学生等相关主体间的日常交 流而逐渐融合形成的。卓越的教师文化能够提升 教师的学生观, 促进教师对学生世界观、人生观、价值观的科学审视,从而推动教师在课堂教 学、班级管理等具体环节中承担起核心素养培育的主体责任。六是要建设丰富的物质文化为核心素养培育提供重要基础。核心素养培育既是显明 化的课堂教学过程,也伴随学校物质文化改进的 过程。典雅、优美的校园文化不仅能够提供学生成长的外在氛围,而且能够为学生 “社会参与” “国家认同” 等素养的形成提供相应的物质载体。这就需要,在解构学校文化的过程中,创设学生 参与文化建设的有效机制,激发学生主体的文化 活动。因此,学校教育中的各类文化都要以学生发展核心素养为中心,积极探索有效路径推进培 育进程。在此过程中,每种文化都不是单一的存 在,都要与其他文化交织在一起,逐渐融合成为 学生发展核心素养培育的文化根基,共同建构起 学生发展的中国文化平台。
 
三、学生发展核心素养培育是一种文化博弈的抉择性过程,体现出对学生发展所需文化的价值评判与解构
 
培育学生发展核心素养是在一定的文化形态中完成的。其中,全球文化与民族文化、社会文化与个体文化等不同类型的文化正博弈于学校教育生活之中,需要有针对性地加以评判、解构与抉择,在坚守中国立场的过程中培育核心素养。学生发展核心素养的培育的过程中必须根植民族文化,坚守中国立场。从源头上说, “核心素养” (KeyCompetencies) 一词是舶来品, 最早出现在经合组织 (OECD) 与欧盟理事会于 2003年出版的研究报告 《核心素养促进成功的生活和健全的社会》 (Key Competenciesfora SuccessfulLifeanda Well-FunctioningSociety)之中。为了进一步促进核心素养培育,2005 年经合组织发布了 《核心素养的界定与遴选:行动纲要》 (The Definitionand Selectionof KeyCompetencies:ExecutiveSummary)。美国、日本、新加坡等国家纷纷颁布符合本国国情的 “核心素养”, 推进本土化的教育改革。2016 年 9月,由北京师范大学等多所高校的近百名研究人员组成的联合课题组历经三年多研制的 《中国学生发展核心素养总体框架》最终发布,这是一份 “具有中国特色、体现时代需求、比较系统完整的素养结构体系”[3]。可以说,《中国学生发展核心素养》从其产生便裹挟着全球文化的特征,是中国教育学、心理学研究者紧跟国际教育前沿、主动推动全球文化滋养中国教育的结果。虽然在全球化背景下,很多国家的学生发展核心素养有诸多共性因素,然而在厘定与培育核心素养的过程中必然具有内容与程度上的差异。[4]全球文化在寻求共性的过程中,必然会忽略民族文化所具有的个性特征。中国学生发展核心素养要想得到更好的培育,就不能盲目地追随全球文化背景下各国的教育实践,而必须充分顾及中国自身的国情,积极借鉴中华民族优秀的文化成果,为培养新时代的中国公民而坚守中国立场。例如,在培养中国学生 “国家认同” 素养的过程中,需要积极引导学生对党情、国情、世情的了解,同时还 要 “尊重中华民族的优秀文明成果” “能传播弘扬中华优秀传统文化和社会主义先进文化” 等。因此,培育学生发展核心素养的过程不仅要增强对全球文化的深刻认识,而且还要提升对民族文化的价值思考,核心素养的 “中国立场” 不能缺失更不能丧失。[5]对于培育核心素养而言,“不仅仅是善加利用传统文化资源,也不仅仅是保护民族文化基因不受侵犯,而是要在现代世界中建构中国价值的根本性和独特性”[6], 在世界的文化舞台上重塑中国文化的生命力。
 
“核心素养” 的创生是一种社会文化积极作为的结果,在培育的过程中必须充分顾及个体文化所带来的阻滞效应。严格来说, “核心素养” 的推出与实践都是一种社会本位视角,着重强调在21 世纪经济社会发展快速变革的新时代, 个体为适应社会而应当具备的、最为重要的素养, 从理论上为个体的未来社会生活做好充分的准备,其主要目的是把学生培养成为研制者认为的未来社会所需要的人。[7]然而,“关键素养” 并非 “全面素养”, 人的成长还面临着除了 “关键素养” 之外的其他素养。个体文化对于自身成长所需要的素养, 有着个性化的选择。就其本质而言,学生发展核心素养培育是相关主体由思想观念转变为教育行动, 并最终形成自我塑造的过程。因此,接受素养的过程就是个体接受一种文化的过程,而事实上,个体本身对于文化的体验 与感受并非始终完全与社会文化保持一致。社会 文化在没有完全覆盖个体文化的前提下,个体文 化不可避免地会对社会文化产生一定的阻滞。在 诸多素养的厘定、抉择过程中,社会文化和个体 文化,究竟哪个视角更为重要?要处理好社会文 化与个体文化的融合问题,就要充分顾及学生作 为受教育者个体所具有的文化差异, “大力倡导个性化学习与人性化学习,鼓励学生通过深度学 习发展批判性思维、问题解决能力和创造性,实现学生学习的 ‘素养化’”[8]。同时, 要增强学生对于核心素养的价值认同,充分尊重学生对其 他素养的选择,积极引导学生个体逐渐具备核心 素养。这个核心素养虽然不是每个学生的个体所认同的核心素养,却是成长为全面发展的人所必 需的关键素养。这是因为,推动核心素养培育正 是要遵循文化逻辑, 即 “人类最普遍、最普适、最具发生性的 ‘认知’、 ‘做事’、共同 ‘生活’ 和 ‘生存’ 的逻辑”[9], 从而引导个体在社会文化的包容下实现成长, 逐步推动学生个体的社会化。

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四、学生发展核心素养培育是一种文化认同的建构性过程,呈现出外烁与内生两种不同的文化传播路径
 
培育学生发展核心素养既是一种自上而下的学校教育变革过程,也是一种唤醒学生成长的内 在需求、由内而外的精神文化活动。核心素养是 否能够被认同, 不仅关系到培育的信度、效度, 而且关系到培育的合法性、合理性等关键问题。因此,积极推进学生发展核心素养培育,既需要 外烁式的核心素养融入,也需要借助特定的文化 传播路径实现学生对核心素养的主体承认,以及 对教育文化的深刻认同。唯有如此,才能实现学 生发展核心素养培育在文化逻辑上的自洽性。
 
学生发展核心素养培育是一种学生素养标准的外烁式文化浸润过程,需要让这种学生素养标准逐渐扎根于教育细部。中国的基础教育越来越关注学生面向未来社会发展所需要的关键性要素,而核心素养正作为一项重要的战略命题,担负着相当长的时间内引导基层教育变革的责任与使命。[10]核心素养的主体是学生, 核心素养培育的过程正是基于特定学生标准而引发的教育变革。这种变革,涉及课程、教学、班级管理等诸多领域, 正是要通过自上而下的教育变革来回应、构造并表达特定的育人目标、过程与方法, 最终使学生具备这种 “核心素养”。实际上, 在全球化的大背景下,很多国家的教育系统都在讨论如何塑造公民身份、如何形成对于他人的责任感以及责任意识。[11]这种对于中国学生发展核心素养的研判,体现了一种对于当代中国学生的认识变革。由 “人文底蕴” “科学精神” “学会学习”“健康生活” “责任担当” 以及 “实践创新”构成的学生发展核心素养正成为 “学生应具备的,适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”[12]。培育核心素养, 正是要实现这种学生素养标准由外而内、逐渐浸润到学校教育的诸多环节之中,在课程设计、课堂教学、班集体建设、教育科研等领域充分理解、实践这种学生素养标准,从而推动核心素养的有效培育。
 
学生发展核心素养培育是一种自我预设的内生式文化生成活动, 需要对预设进行科学引导。充分尊重并理解学生的个体生活,是成功进行学校教育的重要因素。核心素养培育既需要从外部将科学的理念融入进来,形成系统化的学校教育变革,同时更需要的是学生源自内心的价值认同。将核心素养作为课程、教学等变革的诱因, 并没有问题,然而作为主体的学生,是否明晰自身所应具有的核心素养? 对核心素养是否认同? 如何让学生主动认同并生成核心素养?……需要明确的是,如果没有学生的积极参与,任何一项教育变革都终将失败, 核心素养培育也是如此。褚宏启认为, “核心素养” 并非是 “基础素养” 或者 “低级素养”, 而是一种 “高级素养” ———高于学科知识, 跨学科的素养; 对于知识、能力、态度的综合与超越的综合性素养。[4]对于这种 “高级素养”, 学生作为成长中的个体, 是难以自发生成的,而必须通过外部的积极灌输才能形成理性的认识。因此,对于学生发展所需要的核心素养,需要以科学的方式引导学生认识到时代、社会变迁对自身发展的现实挑战,以及自身成长的生命愿景对于自身、国家与社会的重要意义,从而形成对核心素养的主动认同,生成符合核心素养的自我预设,为核心素养培育提供关键动力。
 
五、学生发展核心素养培育是一种文化自觉的超越性过程,创生出学生个体的文化生命以及对社会的文化贡献
 
学生发展核心素养培育的过程,不仅是一种学生核心素养何以贯彻、落实到学校教育诸多环节的问题,也是一种文化体认的引导过程以及文化生命的创生过程,更是一种具有超越性的文化自觉,从而对社会发展产生积极的文化贡献。
 
学生发展核心素养培育,为形成文化绵延提供了重要载体,从而使这种培育过程远离了工具 主义的价值倾向。学校文化对于人的一生来说, 具有重要的根基性功能。一旦人接受了不同的学 校教育,受到不同文化生活的陶冶,就会形成一定的 “文化绵延”,并以此逐渐构造出人的思想形态与价值形态。这种 “文化绵延” 主要是指文化在时间上的不断延展,以初始文化为原型、伴 随相应主体而呈现出绵绵不绝、生生相续的文化历史过程。[13]作为一种科学的文化观念, 学生发展核心素养之所以能够落地、生根,正在于这种 核心素养本身已经过科学研究的萃取,对学生发 展形成了合理的价值指向。在这一过程中,学生 发展核心素养能够对学校内部的课程文化、教学 文化、班级管理文化等产生积极的正向引导,促 使其更加科学地关注学生发展所需要的良好品质与能力。在文化传承中实现优质学校文化的绵 延,同时推动课程文化、教学文化以及班级管理 文化等不同类型文化的自我革新。而不是将核心 素养仅仅当作一种促进学生成长的工具,形成一 种被动的工具主义的培育过程。这种文化再创生 的过程实际上是对原有文化的扬弃和超越,是促 使学生发展核心素养培育的一种嵌入式过程,必将对社会发展产生重要的文化贡献。
学生发展核心素养培育,为创生文化生命搭建了有效平台,从而使这种培育过程抛弃了功利主义的价值倾向。对于学生发展核心素养的探讨是以培养什么样的人为主轴,而对于培育的讨论则是如何更好地培养这样的人的问题。在这一过 程中,课程的改变、环境的革新等都能够为核心素养培育发挥积极的推动作用。但人的成长不仅仅是一种被动的、接受教育的过程,人的存在本 身就并非那种自在的、本能性的存在,而是呈现出自为的、 “类” 的存在。[14]人的这种存在样态要求核心素养培育必须理性认清人存在的文化属性,着重把握人本身成长的文化境遇、文化困惑,增强人的文化体验、文化含量,切实改变那 种以分数和成绩为尺度、以排名为依据来衡量学生成长的功利主义做法。唯有此,才能让核心素 养的培育过程远离走过场、拼亮点、比阔气等  “变味” 做法, 还原学生成长应有的价值追求, 提升学校教育的文化增量,最终引导学生实现自身文化生命的重塑。
 
参考文献:
 
[1] 孙伟平, 张明仓. “人化” 与 “化人” [M].哈尔滨:黑龙江教育出版社,2010.
[2] 容中逵.教育改革的文化逻辑 [J].教 育 研 究,2016 (6).
[3] 陈佑清.“核心素养” 研究: 新意及意义何在?———基于与 “素 质教育” 比较的分析 [J].课 程· 教材· 教法,2016 (12).
[4] 褚宏启.核心素养的概念与本质 [J].华东师范大学学报 (教育科学版),2016 (1):3.
[5] 褚宏启.核心素养的国际视野与中国立场———21 世纪中国的国民素质提升与教育目标转型 [J].教育研究,2016 (11):14.
[6] 高伟.中国教育改革的文化逻辑 [J].教 育学报,2014 (4):9.
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[8] 张华.核心素养与我国基础教育课程改革 “再 出发”[J].华东师范大学学报 (教育科学版),2016 (1).
[9] 母小勇.论课程的文化逻辑 [J].教育研究,2005(11).
[10] 张晓东.核心素养的多维视角反思 [J].当代教育科学,2016 (20):17.
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[12] 教育部.关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见 [S].2014-03-30
[13] 司马云杰.绵延论 [M].西安: 陕西人民出版社,2003:3.
[14] 张聪,于伟.“三个面向” 与我国基础教育合理发展的内在逻辑探讨 [J].东北师范大学学报 (哲学社会科学版),2016 (1).
 
TheCulturalLogicofCultivatingKeyCompetenciesforStudentsDevelopment
ZhangCong
(FacultyofEducation,NortheastNormalUniversity,JilinChangchun130024,China)
Abstract:Thecultivationofkeycompetenciesforstudentsdevelopmentisa Chineseprogram to explorethegrowthofstudents,as wellasacreativeprocess with distinctiveculturalattributesand uniqueculturallogic.Developingstudentskeycompetenciesisa manifestation ofculturaleducation whichrevealstheconceptrenewalandenlightenment,asystematicprocessofculturalblending which showsthecollision,mutualappreciationandintegration ofdifferentcultures,aselectiveprocessof cultural antinomies which reflects the value of the judgments and deconstruction in students development,aconstructiveprocessofculturalidentity whichshowsexternalandinternalroutesof culturaltransmission,andaprocessoftranscendenceofculturalawarenesswhichcreatestheculturallife ofindividualstudentsandtheircontributiontothesocialculture.
Keywords:keycompetencies;cultivation;culturallogic;educationalreform
 
《学生发展核心素养培育的文化逻辑论文》(附论文PDF版下载):
http://www.scipaper.net/uploadfile/2019/0123/20190123113012131.pdf
 
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