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同伴合作在大学英语写作教学活动中的实施方式及建议 ——以云南师范大学文理学院为例论文

发布时间:2020-11-24 17:06:43 文章来源:SCI论文网 我要评论














SCI论文(www.scipaper.net):

摘要:本文以云南师范大学文理学院大一非英语专业两个教学班为研究对象,结合最近发展区(ZDP)以及同伴合作理论,通过对比分析研究,结果显示同伴合作对大学英语写作课程具有比较明显促进作用。

关键词:同伴合作;最近发展区;大学英语写作

本文引用格式:陈瑞平.同伴合作在大学英语写作教学活动中的实施方式及建议——以云南师范大学文理学院为例[J].教育现代化,2019,6(66):208-210.

一 研究背景

在二语习得(Second Language Acquisition)领域研究中,运用非母语的第二语言来写作越来越受到研究者的关注。二语写作(L2 writing)被看作一门专门的习作课程(composition discipline),Hedgcock[1]提倡注重过程教学的教学法(process-oriented pedagogy);Ferris[2]提出要注重对二语写作的反馈。

教育部规定“大学外语”是高等教育非英语专业各类学生的必修课程,大学外语课程对大学生的未来发展具有很强的现实意义和长远影响。在英语语言教学活动中,英语写作的教学一直是整个大学英语课程的重要组成部分,其重要性在不断凸显。相较于其他英语基本技能(听力,阅读)而言,我国大学生英语写作能力提高不明显。一方面,由于长期受过程教学法的影响,导致了师生之间缺乏交流,也导致了学生对写作没有积极性[3];另一方面,由于学生的写作动机主要是为了通过考试[4]。因此教学过程中存在“教学材料单一”以及“教学目标不明确”的情况。本文致力于探讨同伴合作的学习方式对非英语专业学生大学英语写作教学的促进作用,希望对大学英语写作教学有所启示。

二 理论框架

近年来,社会文化理论及其研究越来越得到学术界认可和重视。维果斯基[5]在他的著作中详尽阐释了人内部心理机能由低级到高级发展演变的重要条件是语言和社会交往活动。他指出“语言是个体发展最有效的社会、文化以及符号工具”,因为语言(speech)它既是了一个致力于思想形成的工具,同时它又是产出的个性化思想(personalized thinking)的体现载体和表现形式。而对于维果斯基来说,语言的习得主要得益于个体的社会交往活动。通过个体与他人的社会活动,个体逐步内化社会语言,逐步理解并掌握语言意义,并产生个性化思想。而组成这些社会交往活动的重要部分就是交流(communication)和合作(cooperation)。

在维果斯基理论中[6],当下学界最感兴趣、研究讨论最多的关于最近发展区(ZDP,zone of proximal development),促进个体之间交流(communication)和合作(cooperation)产生的重要场所。根据维果斯基理论,最近发展区主要是指儿童从低级心理机能向更高一级心理机能发展的距离;而为了保证儿童的内部心理机能能够从低到高发展,在其最近发展区内需要成年人(内部心理机能发展已成熟)的调节(mediation)。将其引申至大学英语的写作教学课堂中,由于我校大学英语实行分级教学,级别与级别之间,英语语言能力要求不断提高,形成需要学生达到的以思维语言能力为主的最近发展区。当同一个班级(即为同级别学生)在运用同伴合作这一学习策略时,由于大部分学生思维语言能力有限,会发生无效同伴合作的情况,因此,在实际课堂教学中,需要任课教师根据小组情况给予指导和反馈。

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这就需要我们了解同伴合作及相关理论,并用其理论指导实践。

同伴合作(cooperative learning),于20世纪70年代在美国兴起,具体是指通过小组学习的模式,组内各成员互相合作,以促进在小组内的个人以及组内其他成员学习效果的最大优化[7]。因这一学习策略能更好地促进教学活动的开展和学习活动的深入,同伴合作被国内外教育者广泛运用于各学科的课堂教学中[8]。

在同伴合作过程中,反馈同样很重要,对于反馈的作用,在二语习得(Second Language Acquisition)领域,Ferris[2]和Hedgcock[1]在论述如何ESL/EFL课堂教授二语写作(L2 writing)时,都强调了response(反馈)对于学生的重要性。他们都提出了对于一篇文章的response不仅要来自于同伴(peer),也要来自于教师(teacher/expert)。同伴反馈(peer response)通过和同伴之间对某一特定写作文章的交流和探讨,不仅能提高学生对二语写作的积极性,也能逐步增强学生对二语语言能力的综合运用[9]。至于教师的反馈,Hedgcock则指出,教师通常会给出形成性反馈(formative feedback)和错误性反馈(error feedback);在这两者中,形成性反馈更为重要,因为这样的反馈形式是促进学生写作能力持续提高的关键。

三 研究方法

(一)研究问题


本研究意在找出同伴合作在大学英语教学活动中的一些实施方式。

(二)研究对象

本次大学英语写作教学实验的研究对象为笔者在云南师范大学文理学院所任课的两个教学班。一个教学班是经济学专业的学生(控制班),共43人,主要采用的是传统的讲授法;另一个教学班主要是小学教育专业的学生(实验班),共75人,主要采用的是同伴合作的学习方法。在本次写作教学实验期间,两个教学班的写作频次、所需材料完全一样。

(三)实验安排

笔者在大一上学期进行了为期9周的写作教学实验。本次数据统计主要有三次写作成绩比较,前两次为两个教学班的两篇CET-4文章的得分,最后一次为大一上学期期末考试写作部分得分。

第一次写作训练:

在大一上学期的第七到十一周进行,每周抽取课堂教学实践的30分钟进行专门的写作训练。控制班用了传统的教学方法,首先课前给学生相关素材,课上分析讲解例文,从开头段、主干部分和结尾段,三方面让学生比较直观地了解类似2016年12月CET-4英语写作部分第一套考题的写作要点有哪些。接着讲授文章的提纲应该如何写,并让学生完成写作提纲的练习,并进行批阅。学生根据修改的提纲完成一稿的写作,一稿完成后由教师批阅和点评,学生再进行二稿修改。教师批阅完二稿后,选出优秀文章在班里传阅,并以本班优秀文章为例,再次总结写作时提纲的如何写以及它的重要性,并提醒学生在语法和篇章结构方面易犯错的地方如何改进。实验班采用同伴合作的学习方法,辅以讲授法。

课前教师明确本次写作练习是2016年12月CET-4写作部分的第一套考题。以小组(3-6人一组)为单位,组内成员自行搜索相关素材,组内分享(教师提供的素材在第七周课后补充给学生)。课堂上,先以小组讨论的形式提出如何写该类型考题的开头段、文章主体以及结尾段,由教师汇总并总结写作要点。根据这些写作要点,小组成员先讨论写作提纲并拟写一个提纲。教师总结各小组提纲,明确写提纲的要点。小组内成员再拟写提纲,并交换修改。根据提纲,组内成员讨论写作细节(包括找例子,分论点的阐释),并完成一稿。教师批阅一稿后,点评易出错的语法点以及篇章结构的不足之处。学生进行二稿修改,再进行组内交换批阅文章后教师批阅。

第二次写作训练:

在大一上学期的第十二到十五周进行,依然是每周30分钟的课堂写作训练时间。控制班依然用传统教学方法。课前学生熟悉教师提供的写作素材,课上学生以2016年12月CET-4英语写作部分第二套考题为写作要求,拟写第二次写作训练提纲。教师批阅后,根据提纲完成一稿,教师再进行反馈点评,学生再次修改后,教师批阅打分。

实验班仍然以同伴合作的学习方式为主。课前教师明确本次写作练习是2016年12月CET-4写作部分的第二套考题。以小组为单位,组内成员自行搜索相关素材,组内分享(教师提供的素材在第十二周课后补充给学生)。课上,各组根据写作素材,讨论提出各组的写作提纲(每个组提纲不限个数可多提)。教师评点各组提纲后,各组讨论修改提纲。根据提纲,各小组成员完成一稿后,组内交换修改。教师评阅一稿后,小组内成员互换文章进行修改。教师评阅二稿。

(四)数据分析

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从四项分数的最高分来看,相较于控制班,实验班稍占优势;从最低分来看,实验班分数优势方面更明显。就平均分和标准差两项分数而言,在两次写作练习中实验班得分情况较好;但在期末考试中,控制班和实验班分值相较不大。探究其原因可能是因为大一下学期期末考试写作部分满分仅为10分,因此,学生整体得分相差不大。上图数据是在原分数基础上,按百分制换算得来的。按照原考试分数统计,控制班的最高分为8分,最低分为6分,
平均分为7.3分;实验班的最高分为9分,最低分为7分,平均分为7.4分;两个教学班(控制班和实验班)的标准差都为0.6。两个教学班写作部分分数过于集中在7分和8分两个分数上,虽不太容易进行两个班级写作方面的比较,但具体来看仍然能看出实验班各分数段得分情况较好(详见下表)。


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综合比较两个班写作得分情况,实验班的优势明显。在实际教学活动中,由于实验班学生的交流与合作贯穿了整个写作过程,充分运用了维果斯基理论中的合作与交流来丰富和构建了自己的个性化语言,因此也更容易使相对关于英语写作的抽象概念内化吸收。而且经过不断的讨论沟通以及组内互评,小组内那些已经内化掌握了这些概念的同伴,能帮助另一些还没有掌握概念的同伴,对这些英语写作的抽象概念进行再次加工理解。这样一来不仅使后者对原本不清晰的概念有了更好的理解,也使前者对概念有了更深的理解与掌握,更还培养了小组内学生在写作过程中所必须具备的“读者意识”。

另一方面,控制班的学生整体情况稍差一些。控制班从始至终地贯穿传统教学法,虽然也能把写作中需要的概念教给了学生,但是从教学结果来看,实验班的教学效果相对更好。尽管在控制班的这两次写作中,教师也担任了调节者(mediator)的作用,但是由于大班教学的学习环境,师生之间的交流不充分等因素,导致了相当一部分学生对概念掌握不到位的情况发生。另一方面,由于缺乏同伴,控制班的学生没有同伴进行必要的讨论交流,也没有同伴互相交流并进行修改。而且很多学生在写作过程中没有自我检查的习惯,写完上交了事。在听完教师的点评后,控制班的学生大多也只是把容易改的和明显有误的地方改了就当作二稿上交。因此这样的写作对学生提高不大。

此外,在实验班中,由于课时长度的限制(每周30分钟的写作教学时间),对于实验班的讨论以及小组内同伴互评的学习过程,存在教师管控不到位的情况。又因为大班教学的学习环境,导致实验班分组后小组的数量多且每组人数不均等,部分小组人数只有3人,而部分小组人数则为6人。经观察发现,人数稍多的小组在组内交流讨论时,达不到所有成员都参与合作和交流的效果。因此在实际教学活动中,采用同伴合作的学习方式也有一定的弊端,要注意小组人数。但相比较于控制班,实验班依然有较明显的优势。

四 结语

从实验数据来看,同伴合作这一学习方式对大学英语写作课程有相对积极的促进作用。在大学英语写作教学活动中,同伴合作这一学习方式可以贯穿学生写作前的讨论以及写作后的互相批阅,这不仅有利于学生对写作技能的掌握,还培养了他们在写作过程中的“读者意识”,这对学生的学习与成长是很有益处。同时我们应注意到教师是同伴合作能有效进行的保障。首先教师是课堂组织者,给予学生明确清晰的课堂任务说明。其次,教师是引导者,在学生完成学习任务的过程中,教师要引导学生不能偏离主题,并且引导学生小组讨论的有效并顺利进行。同时教师最重要的角色是作为调节者(mediator)与指导者。进行教学任务前,教师先把握学生的学情,就英语写作方面学生存在的问题(篇章结构、语法、表达等),在学生讨论过程中,有针对性地帮助学生解决存在问题。如在学生讨论如何写提纲的过程中,根据每组同学的讨论内容,教会学生如何构建一篇文章的篇章结构,写好提纲。

参考文献

[1]Hedgcock J S.Taking Stock of Research and Pedagogy in L2 Writing[J].Monterey Institute of International Studies,2005.
[2]Hiinkel E,Baldauf R B.Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning[J].Studies in Second Language Acquisition,2005,28(4):641-642.
[3]Ferris D R.Student Reactions to Teacher Response in Multiple-Draft Composition Classrooms[J].TESOL Quarterly,1995,29(1):33-53.
[4]罗忠明.同伴合作写作,提高英语写作能力[J].外国语文,2011,27(S1):97-99.
[5]吴荣辉,何高大.合作学习在大学英语写作教学中的应用效应研究[J].外语教学,2014,35(03):44-47.
[6]Vygotsky L.Thought and language[J].Bulletin of the Orton Society,1964,14(1):97-98.
[7]Vygotsky,L.S.Mind in society:The development of higher psychological processes[J].Cambridge,MA:Harvard University Press,1978.
[8]Slavin,R.E.Synthesis of Research on Cooperative Learning[J].Educational Leadership,1991,48(5):71-82.
[9]Johnson,David W.|And Others.Circles of Learning.Cooperation in the Classroom.[J].1984.
[10]赵华芹,张秀芳.“对分课堂+同伴互评”教学模式在大学英语写作教学中的实证研究——以青岛某高校非英语专业为例[J].成都师范学院学报,2018,34(09):30-35.
[11]庞小峰.大学英语写作教学中的自我评价研究[J].教育现代化,2018,5(25):150-151+153.


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